공동육아 신입교사를 위한

안내서

(사) 공동육아와공동체교육 교사회

차례

Ⅰ. 공동육아와공동체교육에 대한 이해
공동육아의 역사와 철학		3
공동육아의교육과정		12
교사회의 역사		26
	교사회의 조직	26
	어린이집유치원교사회	28
	지역공동체네트워크교사회	29
	방과후+협동돌봄센터교사회	30
	다함께돌봄교사회(작성중)	31
	교사회조직도	32
	교사대회의미	33
공동육아법인		36
Ⅱ. 교사에 대한 이해
공동육아 교사론		39
교사회의 문화		46
교사 발달 단계 이론(공동육아성장체계)		51
교사의 하루일과+연간
	어린이집유치원
	지역공동체네트워크
	방과후+협동돌봄센터
	다함께돌봄
Ⅲ. 공동육아 선배교사 글(각 단위별로 한 개씩)

공동육아의 공동체 교육운동	: 공동육아의 역사와 철학

1. 공동육아운동의 시작

급격한 산업화로 초고속 문화 변화를 겪은 한국은 미국, 일본, 유럽보다 더 심하게 이웃 관계가 사라진 삭막한 현대 사회가 되었다. 1970-80년대의 도시화 과정에서 대도시마다 많은 무허가주택지역(달동네)이 만들어졌고, 열악한 생활환경 속에서 아이들은 억눌리고 결핍된 삶을 살았다. 일 나간 부모를 종일 방안에서 기다리다 불에 타죽는 비극적 사건들도 곳곳에서 터져 나왔다. 어린 아이들을 방안에 가두고 나간 '비정한 부모'를 비난하는 여론도 일부 있었지만, 오히려 그런 선택을 하도록 만든 비인간적 사회 상황에 대한 비판의식도 높아졌다.

공동육아운동은 저소득층 아동들을 위한 공동체적 보호와 교육에 앞장선 대학생들의 어린이운동에서 비롯되었다. 1978년에 설립된 야간 해송보육학교는 노동자 야간학교 운동의 보육 전문 과정이었다. 브라질의 교육학자 파울로 프레이리의 ‘억압받는 사람들의 교육학’에서 영감을 받아, 결핍된 어려운 환경 속에서 자라는 아이들에게는 더욱 특별한 교육지원이 필요하다는 미국의 헤드스타드 운동을 참고하여 프로그램을 구성했다.

당시 군사 독재 정권은 가난한 사람들을 위한 교육과 복지를 모두 사회주의적인 것으로 위험시하였다. 소수의 중상류층 아동을 위한 유치원은 있었지만 저소득층 아동을 위한 유아교육은 물론 보육기관도 드문 시대였다. 누가 어떻게 이 아이들을 돌보고 가르칠 수 있을 것인가. 그 일을 주도할 교사를 양성하고 기본적 교육구조를 만드는 것이 중요한 과제였다. 가난을 아는 사람, 어려운 가정형편을 이해하는 사람, 없는 집 부모와 아이들을 주눅 들게 하거나 열등감에 빠지지 않게 도울 수 있는 사람, 무엇보다도 공식적인 제도나 충분한 재정 뒷받침이 없는 열악한 조건에서도 자발적·헌신적으로 아이들을 돌봐줄 사명감 있는 사람이 필요했다. 그리하여 가난한 지역의 노동자들이 야간 학교에서 아동보호와 유아교육 전문지식을 익힌다면 가장 이상적인 교사가 되리라 생각했다.

공동육아운동의 역사는 무허가·무인가 보육시설 설립의 역사였다. 한국사회가 제도적으로 미처 대응하지 못하고 있었던 저소득층 유아들의 교육과 보육 요구에 대해서 민간차원에서 창의적으로 대응해온 개척의 역사라고도 할 수 있다. 1980년 서울 관악산 기슭 난곡 달동네 꼭대기에 설립된 ‘해송유아원’은 ‘가난한 사람들의 유아교육’ 모델이었다. 대형 천막을 치고 만든 해송유아원에서는 해송보육학교 출신 교사 8명이 유아 160명을 오전반과 오후반으로 나누어 교육하였다. 유치원법과 어린이집법 등 관계법령에 해당되지 않는 새로운 유아교육 기관이라는 뜻으로 스스로 만들어 쓴 용어가 바로 ‘유아원’이었는데, 새로 집권한 군사정권은 이것을 저소득층 유아교육시설의 모델로 삼고 ‘새마을유아원’이란 이름으로 흡수했다.

‘새마을유아원’을 국가차원의 저소득층 유아교육이라고 널리 선전했지만 운영 방식이나 교육 내용이 문제였다. 오히려 제도 교육의 획일적 문화를 낮은 연령층의 유아들에게까지 확산시킨 셈이었다. 자율적인 교육 터전을 빼앗긴 해송어린이운동으로서는 새로운 교육 터전을 만드는 것 이상으로 중요한 것은 그 터전에서 이뤄지는 교육 내용과 운영 방식을 만드는 것임을 깨닫는 계기가 되었다.

군사정권에 해송유아원을 빼앗긴 사람들이 1984년에 다시 모여 서울 동대문 성벽 밑 무허가 주택 밀집 지역인 창신동에 ‘해송아기둥지’를 만들었다. 가난한 아이들이 사는 집들과 비슷하고 가난한 지역에 낯설지 않은 터전이었다. 새마을유아원 제도에 흡수되지 않도록 어린 아이들을 대상으로 했고, 생계를 위해 하루 종일 바깥에서 일해야 하는 주민들에게 실질적인 도움이 되는 종일 보육을 시작했다. 이름도 ‘유아원’이 아니라 ‘아기둥지’라는 말을 새로 만들었다. 그 이유는 그때는 ‘탁아’라든지, ‘보육’이라든지 하는 종일보육에 대한 강한 편견이 있었기 때문이다. 경찰서에서 “왜 빨갱이들이나 하는 탁아를 하느냐?”고 의심하는 상황에서 가난한 어린이들을 위한 운동은 늘 새로운 개념을 만들어서 대응해야 했던 것이다.

모든 것이 부족한 해송아기둥지에서 교사와 아이들은 골목과 놀이터, 서울 도성 성벽 밑에서 놀면서 지역 사람들의 삶과 더욱 어우러지는 활동을 하였다. 놀이 재료는 아이들과 교사가 함께 손으로 만들었다. 볼품없더라도 놀이 재료를 함께 만들고 부수는 과정이 바로 교육이고 생활이라고 생각했다. 원리를 알 수 없는 복잡한 장난감을 움직이게 하며 경탄하는 것은 이미 만들어진 물건을 소유하는 것일 뿐이고, 소유를 통해 만족을 얻는 소비자로 길들여지는 것이라고 보았다. 소비자로 길들여지면 자기 삶의 창조자가 될 수 없다고 생각했다.

해송아기둥지는 생활과 자연과 일을 강조하는 교육관에서 출발하였다. 메마른 대도시 환경 속에서 어려운 생활을 하고 있는 달동네 아이들에게 자연과 만나는 일은 중요한 활동이자 과제였다. 물론 터전 가까이에 맑은 물이 흐르는 숲속 같은 아름다운 자연은 없었지만, 나무와 풀, 햇볕과 바람과 함께 살아가려는 노력을 꾸준히 했다. 자연을 터전 안으로 끌어들이려는 노력은 한 뼘의 텃밭을 귀중하게 활용하는 것으로 나타났다. 날마다 밖으로 나들이를 했다. 바깥나들이를 못하는 날에는 터전 안에서 물장난과 흙장난은 언제든지 할 수 있게 했다. 아이들은 교사들을 ‘이모’나 ‘삼촌’으로 부르면서, 함께 놀고 함께 낮잠도 자는 ‘어른 친구’로 대했다. 해송아기둥지에서 실천한 이러한 생활문화는 1990년대 중반에 시작된 공동육아 협동조합 어린이집의 중심적 교육방식이 되었다.

1980년대 후반, 한국 사회가 민주화되면서 민간주도로 소규모 탁아소들이 만들어지기 시작했고, 해송아기둥지는 저소득층 지역 탁아소의 선구적 모델이 되었다. 한국  사회에서 ‘영유아보육법’을 만들자던 논의가 한창이던 1990년 여름에 해송은 ‘탁아제도와 미래의 어린이 양육을 걱정하는 모임’이라는 이름을 가진 단체를 결성하고 사회공동체적 육아가 실현될 수 있는 보육법안을 제정하도록 촉구했다. 사회적 ‘공동육아’라는 개념은 그때 만들어진 것이다. 그러나 한국에서 최초로 제정된 ‘영유아보육법’은 정치적 이해관계와 관료적 편의를 우선해서 ‘최소한의 복지’ 개념으로 만들어졌다.

이러한 구조적 문제를 내포한 보육제도가 시행되면서 더욱 폭 넓게 사회적 육아 환경이 왜곡되고 있었다. 해송은 ‘더 이상 걱정만 하고 있을 수 없다’는 뜻을 모아 모임 이름을 ‘공동육아연구회’로 바꾸고, 실제로 공동육아의 이상을 실현시킬 수 있는 어린이집과 공동체 교육현장을 만드는 일을 시작하기로 했다. 법과 정책이 바뀌기만 기다리지는 않기로 한 것이다. 뜻을 함께 하는 부모와 교사가 협동조합 형태로 자립적인 경제 토대를 만든다면 자율적이고 민주적인 어린이집 운영이 가능하리라고 생각했다. 공동육아 교육 터전들이 앞장서서 아이들을 위한 육아 환경 기준을 높이고, 새로운 교육과 문화를 만들어 나간다면 이 사회의 굳어 버린 관행을 바꿔 나갈 수 있는 힘이 되리라 믿었다. ‘공동육아운동’은 그런 역사적 진화과정을 통해 성장한 공동체적 돌봄과 교육운동이다.

정병호(1994), “야학에서 공동육아까지”, 『내가 살고 싶은 세상』(또 하나의 문화 제 10호).

2. 공동육아운동과 공동체 교육운동

공동육아운동에 힘입어 부모와 교사들이 새로운 공동체적 육아를 함께 모색하는 협동조합 방식으로 어린이집을 만들기 시작했다. 단순히 ‘내 아이’를 맡겨두거나, ‘남의 아이’를 돌봐 주는 일을 넘어서, ‘우리 아이’를 함께 키울 수 있는 터전을 스스로 만들기 시작한 것이다. 자발적으로 설립하여 자주적으로 운영하는 부모참여형 공동육아의 터전은 어린이집 문 앞에서 아이를 교사들에게 넘겨주고 넘겨받는 그런 곳이 아니라, 부모들이 언제라도 터전 안까지 들어와 교사들과 이야기하며 다른 집 아이들도 함께 보고, 또 함께 키우는 공간이 되었다.

엄마들뿐만 아니라 아빠들도 어린이집의 운영에 참여하여 아이들과 관련된 구체적인 일들을 늘 함께 상의하면서 육아로부터 소외되지 않도록 했다. 보육은 교사의 일, 육아는 엄마의 일일 ‘뿐’이라고 여기지 않도록 아버지가 휴가를 내서라도 어린이집 일에 참여하여야 한다는 ‘아마(아빠엄마)’ 규정도 만들었다. ‘아마’로 온 아버지들이 기저귀 갈고, 설거지하고, 낮잠 재우고, 아이들과 노는 하루의 일상을 경험하고는 어린이집 선생님들과 일체감을 느끼기 시작했다.

공동육아가 강조하는 적극적 부모참여는 늘 쫒기는 삶을 사는 도시 생활인들에게 불편하고 부담스러운 일이었다. 남들이 잘 가지 않은 새로운 길을 앞서서 열어가는 일은 불안한 일이기도 했다. 그러나 바로 그 불편과 부담, 불안을 넘어서서 비로소 공동체적인 삶의 재미를 알게 되었다.

공동육아 터전은 제도적 틀에 얽매이지 않는 자율적 운영시간을 정했다. 불가피한 사정으로 그 운영시간을 넘기게 되는 경우에는 다른 아이의 집에서 저녁과 주말 시간을 함께 지낼 수 있게 되었다. 공동육아 어린이집의 아이와 어른들이 모두 가까운 이웃이 되었기 때문이다. 삭막한 도시 생활 속에서 실질적으로 의지할 수 있는 이웃관계를 경험하자 대부분의 가정이 어린이집 주변으로 이사를 왔다. 공동육아를 계기로 일상생활의 다양한 측면에서 긴밀하게 서로 돕고 지내는 마을이 되살아났다. 오늘날 ‘성미산마을공동체’로 널리 알려진 ‘돌봄과 교육의 지역 공동체’는 그렇게 시작되었다.

공동육아 어린이집은 동네 야산과 놀이터로 매일 ‘나들이(산보)’를 가고, 시장과 빵집, 파출소와 소방서로 ‘마실(놀이방문)’을 다니는 열린 공간이 되었다. 공간적으로 어린이집 울타리를 넘어선 프로그램은 사회적인 면에서도 나이와 장애를 넘어서 다양한 사람들이 함께 누리는 공동체적 삶을 되살려 나갔다. 아이들은 햇빛, 바람, 물, 흙과 온갖 생명을 직접 보고, 듣고, 만지고, 느끼며 스스로 세상을 탐색했다. 매일 자연친화적 생활을 하면서 여럿이 함께 일(놀이)거리를 궁리하고 만들어 보는 일감중심(프로젝트) 교육 프로그램도 진행했다.

이렇게 아이들이 아동기에 응당 누려야 할 놀이와 삶을 되찾아 주는 당연한 일들을 하기 위해서는 경쟁적인 주류 사회의 압력을 이겨내는 특별한 용기가 필요했다. 그것은 개별 가족이 홀로 하기는 어려운 일이었다. 서로의 꿈을 격려하고, 용기를 주고, 뒷받침해주는 이웃이 필요한 일이었다.

공동육아 어린이집은 현대 도시 속에 '마을'을 만들었다. 어린이집은 공간적으로 작은 마당이 있는 터전을 중심으로, 시간적으로 아이들이 매일 또 종일 함께 생활하면서 의식주의 모든 측면을 함께 구성하는 곳이기에 긴밀한 공동체적 사회관계의 성장이 가능했다. 소규모 어린이집(30-40가구 정도)은 서로가 서로를 이해하고 격려하며 대안적 삶의 방식을 함께 얽어내기에 적절한 규모의 사회적 환경이 되었다. 지리적으로도 어린 아이와 함께 걸어서 갈 수 있는 가까운 곳에 위치하여 지역 공동체 형성에 바탕이 되었다.

공동육아연구회 편 (1994), 『함께 크는 우리 아이』,  또 하나의 문화.

어린이집을 함께 만들고 운영하면서 공동체로 사는 재미를 느낀 사람들은 아이들이 자라서 학교를 가게 되자 공동육아 방식으로 지역공동체교육현장(방과 후 생활교육, 지역아동센터)을 만들었다. 아이들이 더 자라서 경쟁적인 중등 교육 현장에서 피폐한 청소년기를 보내게 되자, 적극적인 부모와 교사들은 성미산 학교와 같은 공동체 대안학교를 만들었다. 대전의 한 재개발 지역에서는 새로운 아파트촌 노인정 옆에 나란히 아이들을 위한 어린이집을 지어서 ‘뿌리와 새싹 어린이집’이라고 이름 지었다. 이 어린이집에서는 ‘뿌리센터’ 할아버지·할머니들이 지역 개발로 사라진 마을의 24절기 전통 세시 풍속을 어린 아이들과 함께 즐길 수 있는 프로그램을 개발했다. 할아버지·할머니들은 부모 세대가 잃어버린 옛날이야기를 손자 세대에게 들려주기도 하고, 전통적인 연 만들기와 지끈 공예도 가르쳐 주었다.

뿌리와 새싹 편 (2018), 『마을을 품은 뿌리와 새싹』, 공동육아와 공동체교육.

일상생활의 측면에서도 긴밀한 이웃이 된 어린이집 부모들은 마을 안에 생활협동조합을 만들어 먹을거리를 공동으로 구매하고, 반찬 가게와 마을 부엌, 유기농 식당을 만들어서 맞벌이 가정의 건강한 식탁을 뒷받침했다. 이들은 아이들의 놀이와 교육의 터전인 마을 뒷산을 무분별한 개발로 인한 환경 파괴로부터 지키기 위해 힘을 모아 투쟁했고, 어린이집에서부터 함께 성장한 장애 청소년들이 일하는 마을 공방과 카페도 만들었다.

한 걸음 더 나아가 여러 가구가 공동식당, 공부방 등 문화생활 공유 공간을 함께 이용하는 다가구 공동주택(소통이 있어서 행복한 주택)을 하나 둘 지어 나가기 시작했다. 아이들이 이미 장성한 초기 공동육아의 부모들은 퇴직 후 노년까지 함께 살 귀촌마을을 함께 기획하고 만들었다. 전 생애 과정에 걸친 대부분의 생활 영역을 공동체적으로 풀어나가며 살게 된 것이다.

이 모든 새로운 공동체적 실천은 공동육아로부터 시작되었다. 공동출자로 작은 어린이집을 함께 설립하고 운영해 본 젊은 부모들의 경험이 토대가 되었다. 아이들의 구체적인 삶의 요구를 아이들의 눈높이에서 함께 토의하고, 타협하고, 해결해 나가면서 다져진 오랜 인간관계와 구체적으로 생활에 도움이 되는 일을 함께 하면서 축적된 신뢰가 있어서 가능한 일이었다.

어린 아이를 가진 젊은 부모들은 생애과정의 중요한 또 하나의 출발점에 서있는 사람들이다. 부모가 된다는 것은 아이를 포함해서 자신의 인생 목표를 다시 세우고 삶의 방식을 새롭게 재설정하는 계기가 된다. 이때 부모들은 경쟁적으로 더 벌고, 더 쓰고, 더 빨리, 더 많이 아이들을 교육시켜야 한다는 지배문화의 압력에 강박적으로 내몰리기 쉽다. 그러나 경쟁사회의 압박으로 유린당하는 아동기의 문제를 공동육아를 통해서 극복하는 감수성 있는 부모가 될 수도 있다. 많은 부모들이 공동육아를 넘어서, 교육과 생활로 공동체적인 삶을 선택하고 실천하는 주체로 성장했다.

오늘날 한국의 보육제도는 양적으로 팽창되었으나 아직도 보육 시설의 질적 수준과 신뢰도 면에서 기대치에 미치지 못하고 있다. 공동육아협동조합은 일단 부모들이 보육에 스스로 참여하고 직접 운영을 함으로써 신뢰의 문제를 근본적으로 해결한 측면이 있다. 시설과 설비 등 객관적인 조건이 다소 열악해도 이는 자신들이 노력해서 개선해야할 과제이지 그 자체가 그대로 불신으로 이어지는 것은 아니다. 보육현장에 부모들이 얼마나 주체적으로 참여할 수 있는가가 그만큼 중요한 것이다.

공동육아운동은 정부의 도움을 아직 제대로 받지 못하고 있다. 그런 어려운 상황에서도 공동육아와 공동체교육은 2019년 현재, 전국에 78개 어린이집과 20개의 공동체공부방, 9개의 저소득지역아동센터, 공동체 대안학교를 설립하고 운영하는 공동체적 돌봄과 교육운동으로 성장했다. 때 늦은 감은 있지만, 최근 서울시와 수도권 여러 지방자치단체가 ‘마을 만들기’ 사업의 일환으로 공동체적 돌봄과 교육을 활성화하기로 했다. 공동육아와 공동체교육은 그동안 축적해 온 경험과 전문성을 바탕으로 그러한 지방정부의 새로운 정책에 대한 자문을 받고 있다. 공동육아운동의 성과를 더욱 많은 아이들과 어른들이 누릴 수 있도록 지원하고자 하는 것이다.

(사)공동육아와 공동체교육 홈페이지 (http://www.gongdong.or.kr) 참조

3. 미래 사회와 공동육아운동의 과제

공동육아운동은 초기부터 우리 아이들이 살아갈 미래에 실천적으로 대응하고자 다양한 모색을 했다. 우리가 살아갈 미래, 우리 아이들이 살아갈 미래는 지난 시대보다 더 빠른 속도로 더 근본부터 변화될 것이라고 한다. 미래는 모델이 없다. 선진 산업국가의 현대적인 삶의 양식을 따라잡느라 베끼고 학습하기만 했던 지난 시대와 달리, 우리가 앞서 겪으며 스스로 만들어 나갈 수밖에 없는 상황이다.

이미 나타나기 시작한 미래 변화에 대응하기 위한 세 가지 중요한 접근 방법이 있다. 고령화와 생애적 접근, 제도화와 생태적 접근, 세계화와 다문화적 접근이다. 이 세 가지 접근 방법은 한국 사회뿐만 아니라 인류적으로도 중요한 도전적 과제이다. 현대성의 문제를 체감하고 있는 산업 사회의 보편적 문제의식이자 해법이기도 하다.

3-1. 고령화와 생애적 접근

고령화는 오늘날 한국뿐만 아니라 인류 사회의 보편 과제이다. 수명이 늘어나면서 인생의 각 시기(생애주기)가 계속 이동하고 확산하고 있으며, 그 과정(생애과정)도 달라지고 있다. 우리가 돌보는 아이들은 백 살, 백스무 살까지 산다는 그 기나긴 인생을 어떻게 살아야 할 것인가. 어떤 존재로 살아야 할 것인가. 삶에 대한 새로운 이해가 필요한 시점이다.

최근 노년 연구는 인간의 생애와 두뇌에 대한 고정관념을 바꾸고 있다. 그중 두뇌와 관련해서 가장 중요한 사실은 신체운동과 뇌기능이 밀접하게 연관되어 있다는 것이다. “책 한 권 외우는 것보다 공 한 번 차는 것이 두뇌 활성화에 도움이 된다”고 한다. “세 살 때 운동 능력이 있는 아이가 세 살 때 어휘력이 있는 아이보다 열여덟 살 때 지능이 더 높다”는 장기 추적 연구결과도 소개되었다. 노년기와 중년기의 두뇌를 연구하던 사람들은 새로운 연구결과에 놀라서 연구실에서 바로 운동화로 갈아 신고 밖으로 뛰어나갔다고 한다.

공동육아 아이들이 매일 마음껏 밖에서 뛰놀며 다양한 인간관계를 누리도록 한 것은 옳았다. 팔다리가 굵어진 공동육아의 아이들은 두뇌도 그만큼 건강하게 성장하고 있음이 분명하다. 살아있는 생명으로서 전 생애를 활기차게 살아갈 수 있는 기초를 다지고 있는 것이다.

3-2. 제도화와 생태적 접근

한국 사회는 초고속 근대화의 성공사례이자 극단적인 근대적 가치의 실천사례이기도 하다. 한국 사회는 일과 놀이와 노동, 그리고 인생까지 효율적으로 꽉 짜인 구조를 만들고자 참을성 없이 서두르고 있다. 특히 더 낮은 연령층의 아동들에게까지 경쟁적 교육 프로그램을 적용시키는 것은 가히 세계 최고 수준이다. 질서에 순종하는 자본주의 가치와 효율성을 내면화시키는 학교 교육이 사실상 아동기를 침식하고 있다.

공동육아 어린이집은 생태를 중시하는 통합 프로그램을 실천하며 ‘나들이’란 말을 처음 쓰기 시작한 곳이다. 다른 유치원과 어린이집에서는 일 년에 두어 차례 ‘소풍’을 가면서 주로 실내에서 ‘수업’하는 것을 교육이라 생각하고, 상가 건물의 학원과 놀이방에서는 하루 종일 아이들을 방안에 가두어 공부시키는 것이 안전한 보호라고 여길 때, 매일 어린이집 밖으로 ‘나들이’ 가는 생활교육을 시작했다. 현대의 제도화된 환경 속에서 아동들이 겪는 곤경을 극복하기 위한 가장 근본적인 대안으로서 시간적·공간적 ·사회적으로 통합된 ‘생활’을 강조한 것이다.

미래 변화에 대응하기 위해 가장 중요한 것은 근대적 가치를 극복해야 한다는 점이다. 이성과 합리성, 경쟁과 효율성만을 중시하는 현대 사회의 지배 문화를 극복하기 위해 감성과 지혜, 협력과 배려의 가치를 존중하면서 인간관계의 회복을 중요한 과제로 삼아야 한다. 지속가능한 삶의 방식을 어린이집에서부터 익히고 생활화 한 미래 세대를 키워야 한다. 공동육아운동은 발달에 대한 강박에서 벗어나 생태를 중시하는 공동체적 생활 터전을 더욱 폭넓게 만들어 나가고자 한다.

3-3. 세계화와 다문화적 접근

한국은 기업의 해외 진출, 수출, 유학, 이민 등 외부로 향하는 세계화가 가속화 되고 있다. 더불어 다양한 민족, 언어, 종교를 배경으로 한 이주 노동자와 결혼 이주자가 한국으로 유입되어 '다민족 다문화' 사회로 변화하고 있다. 또한 지금 남한에서 자라는 아이들은 2천 5백만 북한 동포들과 직접 교류하고, 나란히 일하고, 함께 살아가게 될 것이다. 그동안 선진 사회만 바라보던 세계화 의식만으로는 극복할 수 없는 다문화적 관점과 감수성을 어린 시절부터 경험할 수 있도록 해야 할 것이다.

공동육아운동은 1996년 북한 어린이 구호활동을 위한 단체인 ‘남북어린이어깨동무’ 설립에 총력을 기울였다. 기근으로 죽어가고 있는 북쪽 아이들이 결국 지금 우리가 돌보는 남쪽 아이들과 만나서 함께 살아갈 우리 모두의 아이들이라고 생각했기 때문이다. 남과 북의 어린이를 비롯해서 다양한 지역, 계층, 성별, 장애 등의 사람들과 평등하고 자유롭게 함께 하는 그런 폭 넓은 ‘공동’을 모색해 온 과정이 공동체적 교육현장의 실천적 바탕이 되었다.

어린이집과 가정 내에서 아무리 아이들을 잘 키우려고 해도 온 지구의 생태 환경 속에서 우리 아이들의 운명이 결정된다. 한국의 핵발전소는 말할 것도 없고. 중국 동해안의 원자력 발전소 하나만 잘못되어도 우리의 삶 전체, 우리 아이들의 미래까지 한꺼번에 파괴될 수 있다. 전쟁과 같은 시대적 위기도 우리 아이들의 운명에 결정적 영향을 미친다. 특히, 남북관계가 악화되어 포탄과 미사일이 오고가면, 그동안 우리 민족이 이 땅에 쌓아 놓은 모든 것이 한순간에 사라질 수도 있다. 다문화 이해와 평화공존의 감수성을 바탕으로, 전쟁과 재난을 지혜롭게 극복할 수 있는 갈등 해결 능력을 갖춰야 한다.

4. 나가며

‘교육’에서 ‘생활’로, ‘계몽’에서 ‘참여’로, 그리고 ‘우리’를 어떻게 확장해 나갈 수 있느냐 하는 주제로 공동육아운동은 진화해 왔다. 이제 공동육아운동은 육아에서 교육까지, 아이부터 노년까지 생애과정 전체를 공동체적으로 재구성해야 하는 시대적 과제에 직면해 있다. 저소득층 유아교육으로 출발해서 지난 40여 년간 성장한 공동육아운동은 이제 그동안의 실천 경험을 토대로 현재와 미래의 우리들의 삶의 문제에 대해 보다 적극적으로 대응하려고 한다.

공동육아운동은 하나의 대안적 모델이다. 오늘날 같은 소비적 산업 사회에서 주류가 될 수 없는 수공업적 보육이자 공동체적 교육방식이다. 그러나 모두가 획일적이고 표준적인 삶을 살도록 강요하는 근대적 문화 논리가 퇴색하고 있는 오늘날, 힘들더라도 아이들을 위해서 조금은 다르게 살아보려는 부모들이 선택할 수 있는 대안으로서 반드시 필요하다. 상업주의 문화가 주도하는 세계화의 조류 속에서 스스로를 대상화하지 않고, 생태적으로 지속가능한 삶을 유지할 수 있는 사람으로 성장하도록 돕는 일이 긴요하다. 공동육아운동은 오늘날 아이들의 삶을 지키는 보육과 교육 프로그램으로서 선도적인 역할을 하면서, 미래지향적인 삶의 방식을 함께 열어가고자 한다.

우리 아이들이 삶의 현장에서 자발적이고 주체적인 삶을 누릴 수 있도록 하는 것이 공동육아운동의 과제이다. 일제 강점기와 산업화 시대의 어린이 운동은 제국주의적 억압과 가난으로부터 아이들을 ‘해방’하기 위해 노력했다. 지금 이 시대의 공동육아운동은 과도하게 경쟁으로 내몰려 아동기와 청소년기가 침식되고 있는 아이들을 자유롭게 하고, 몸과 마음을 ‘재활’하기 위해 노력하고 있다.

공동육아의 교육과정: 만들면서 만들어 가는 실천적 교육과정

이 글은 “함께 크는 삶의 시작(2006)”의 서문에 해당하는 저자의 『공동육아 그 모색과 실천』 (2006)의 내용을 수정, 재구성 한 것이다.

1. 공동육아의 어린이 상(像)

공동육아 구성원들의 교육적 이상인 “함께 크는 우리 아이”에 담긴 어린이 상은 ‘독립적이면서 관계적인 어린이’라고 할 수 있다. 공동체 안에서 자신의 목소리를 낼 수 있는 자율적인 능력을 갖는 동시에 타인과 관계를 맺을 수 있는 사람으로 키우고자 함이다. 이와 같은 공동육아 교육의 목적은 공동육아 운동의 의미에 잘 담겨 있다.

공동육아운동은 자발적이고 창의적이며 사람과 자연과 함께 사는데 익숙한 어린이들을 키우고자 하는 운동임과 동시에 그들이 체험하고 만들어 내는 새로운 인간관계, 삶의 방식으로부터 우리 기성세대들이 배워서 우리가 고쳐야 할 점을 찾아 바로잡아 나가고자하는 운동이기도 하다……. (정병호, 1994).

2. 공동육아 교육과정의 개념과 특징

2-1. 교육과정 개념: ‘문화적 틀’

일반적으로 교육과정의 개념은 좁은 개념에서부터 포괄적 개념에 이르기 까지 다양하다. 즉, 교과 중심, 학문 중심, 인지과정 중심 교육과정처럼 지식이나 학문의 구조 및 사고 과정에 초점을 두는 교육과정이 있는가 하면, 경험 및 인간 중심 교육과정처럼 개인과 사회문화적인 상호 작용과 생활 경험을 바탕으로 한 개인의 자아실현과 만족스러운 삶을 목적으로 하는 교육과정이 있다.

공동육아는 교육과 문화공동체 안에서 이루어지는 개인과 사회문화적 상호 작용을 매우 중요한 교육적 상황으로 보기 때문에 포괄적 의미의 교육과정을 지향하고 실천한다. 일반적인 유아교육과정 개념과 견주어 보게 되면 공동육아 교육과정의 포괄성은 보다 확연하게 드러난다.

“유아의 전인적 성장과 발달을 돕기 위해 유아가 학습할 내용, 교육과정 목표를 성취해 나가는 과정, 유아의 목표 성취를 돕기 위한 교사의 역할, 교수와 학습이 발생하는 상황에 관해 계획된 조직화된 틀”(한국유아교육학회, 이기숙, 1996, 2001; 재인용).

이 개념적 정의는 전미유아교육학회(NAEYC)의 개념을 상당부분 차용한 것으로 과정보다는 교사의 계획을 보다 더 강조함으로써 좁은 의미로 교육과정을 해석하고 있음을 알 수 있다.

일반적이고 표준적인 교육과정 개념에 비해, 공동육아에서 사용하고 있는 교육과정 개념에 해당하는 언표는 매우 포괄적인 ‘문화적 틀’이라는 개념으로부터 시작된다.

“어린이들이 한 사회의 언어를 배울 때 무의식적으로 문법을 익히듯이 이러한 ‘문화적 틀’ 속에서 아이들은 가장 근본적인 문화적 사회적 규칙성 즉 문화적 문법을 익히게 된다. …… 공동육아 운동은 모두가 그대로 받아다 쓸 수 있는 획일적이고 표준적인 교육 프로그램 제시보다 몇 가지 기본적 원칙 위에서 아이들과 함께하는 어른들 각자가 스스로 보고 느껴서 직접 몸으로 실천할 수 있도록 하는 계기 마련에 주력해야 할 것이다. …… 어른들이 아이들과 함께 만들어낸 것으로, 생활의 현장에서 그 삶의 방식의 총체적 모습을 느껴볼 수 있는 살아 있는 모델 개발 또한 중요한 과제가 된다. 그러한 모델이 여러 지역에서 다양한 형태로 자라날수록 공동육아 운동은 보다 풍요롭고 안정된 토양 위에서 발전할 수 있을 것이다. (정병호, 1994)”

다시 말해, 정병호는 공동육아 어린이집에서 이루어져야 할 교육적 활동과 방법론이 표준적 모델이 아닌 지역에 기반을 둔 다양한 형태의 교육 프로그램이어야 하며, 어린이와 교사가 함께 만들어 낸 살아있는 모델이어야 함을 강조한다. 이는 공동육아 교육과정의 큰 그림을 그리는데 기본원리가 되며, 그 그림을 하나의 ‘문화적 틀’이라고 일컬었다. 공동육아의 교육과정 구성에서 문화는 매우 핵심적인 원리로 작동하는데, 그 이유는 공동육아가 제도적이거나 형식적인 학교 모델이 아니라 교육의 가치와 의미를 공유하고 조정하는 문화공동체이기 때문이다.

“공동육아는 혈연이나 지역 혹은 과거의 문화적 전통이 지배하는 공동체는 아니다. 공동육아는 삶과 육아의 가치와 의미의 문화공동체이다. …… 즉 세상에 대해 의미를 능동적으로 구성할 수 있는 아이들이 자라기에 바람직한 삶의 터전을 만들기 위하여 가치와 의미를 교류하고 조정하는 공동체인 것이다…….” (이기범, 1994).

이러한 공동체로서의 공동육아의 의미와 이념적 요소를 실천하기 위해 조형(1994)은 구체적이고 참여적인 협동을 통한 민주주의 시민개념과 미래지향성, 공동체 사회이념이 공유되고 실천되어야 한다고 강조하였다. 따라서 공동육아 교육공동체가 실현하고자 하는 교육적 가치는 참여의 가치, 민주주의의 가치, 생태적 가치, 학습의 가치, 차이성의 가치이다.

이러한 교육적 가치들은 학교를 문화의 장소(place of culture)라고 표현하는 레지오에밀리아 교육에서도 발견할 수 있다(Rinaldi, 2001).

2-2. 교육과정의 특징

공동육아가 지향하는 참여, 민주주의, 생태, 학습, 차이성의 가치를 구현하기 위한 교육과정의 특성은 다음과 같다.

1) 생활 중심의 비형식적 교육과정이다.

공동육아 구성원들은 일상생활의 맥락을 중요하게 여기는 자신들의 교육과정을 일컬어 생활중심 교육과정이라고 말한다. 생활현장에서 이루어지는 삶의 방식의 총체적인 모습을 느낄 수 있는 실천적 교육과정이라는 뜻이다. 총체적 삶의 장으로서 생활세계의 일상성을 중요하게 여기는 교육과정은 지식 중심의 학교형 형식적 교육과정과는 다른 비형식적 교육과정이다.

2) 놀이 중심의 교육과정이다.

생활형 비형식적 특성을 갖는 공동육아 교육과정은 인지 중심의 체계적 학습과정이 아닌 놀이중심의 교육과정을 지향하고 있다. 특히 교사의 명료한 계획과 의도보다는 유아의 자발성을 끌어내고 흥미를 제공하는 ‘자유놀이’를 보장하기 위한 교육적 노력을 기울이고 있다. 그 예로, 가능하면 공간과 시간의 제약을 최소화하고 실내외의 경계를 제한하지 않는다. 또한 놀잇감의 종류와 가짓수를 교사가 일정하게 계획하여 아이들에게 선택하게 하기 보다는 아이들의 흥미와 자발성에 근거하여 다양한 탐색과 시도가 가능하도록 이끈다. 공동육아는 자유를 보장하는 놀이 환경을 만들어줌으로써, 풍부한 놀이 중심의 교육과정을 지향하고 실천한다.

3) 생태 중심의 교육과정이다.

공동육아의 교육에서 가장 돋보이는 활동 중 하나가 자연친화적이며 생태적인 교육 이념과 실천의 결합이다. 사람과 자연의 관계를 생태적으로 사고하는 공동육아에서는 처음 출발부터 어린이들을 자연으로 데리고 나가는 ‘나들이’ 활동을 지속하고 있다. 나들이 활동 중심의 생태적 교육실천은 아이들은 물론, 부모와 교사들의 생활에까지 다양하게 확장되어 이루어지고 있다. 나들이, 먹을거리와 관련된 텃밭농사, 요리 및 음식문화, 세시절기와 같은 일상적 활동 등을 통해 ‘개별적 자아’를 넘어선 ‘생태적 자아’가 형성되도록 한다.

4) 아동 중심의 교육과정이다.

무릇 유아교육은 전통적으로 아동중심 철학을 견지해 오고 있으며 이를 교육과정의 정념(ethos)로 재생산하고 있다. 이러한 아동중심 철학의 근대성은 고유한 아동의 독자적인 주체성, 권리 개념이라는 개인(individuality)중심적 사고와 관련이 있다. 공동육아 역시 아동의 자발적 능동성에 대한 신뢰가 높다. 이기범(1994)은 공동육아의 어린이에 대한 인식론에 대해 “아이들을 백지상태로 보는 것에서 세계를 백지상태(world as tabula rasa)”로 보는 것으로 전환해야 한다고 하였다. “아이들이 세계를 만들어 가는 주체적인 존재라는 인식의 틀에서 육아(유아교육)의 목표는 아이들의 변화하는 요구와 욕구에 맞추어 기존의 의미와 가치를 이해하도록 도와주고, 동시에 그 이해에 더하여 새로운 가치와 의미를 계발하고 실험할 수 있도록 도와주는 것이다.”라고 하였다. 이처럼 유아들이 새로운 세계를 만들어 갈 수 있는 능동적 적응을 도와주기 위하여 공동육아 터전의 열린 상호작용을 강조한다는 점에서 공동육아의 아동중심 철학은 아동의 개인성을 넘어선다. 다시 말해서, 아동의 개체성, 주체성과 더불어 육아의 역사성과 사회성을 강조하는 철학적 기반 위에서 공동육아의 아동중심의 의미를 찾을 수 있다.

5) 관계 중심의 교육과정이다.

앞서 언급한 ‘독립적이며 관계적인’ 어린이 상에서 볼 수 있듯이 공동육아에서는 관계성을 매우 중요한 교육과정의 토대로 본다. 자율적인 존재로서의 독립성과 타인에 대한 관심과 배려심은 관계적 맥락에서 성장한다고 보기 때문이다. 따라서 공동육아 안에서는 어린이와 어린이의 관계, 어린이와 교사의 관계, 어린이와 부모의 관계, 교사들의 관계, 부모들의 관계, 교사와 부모들의 관계, 어린이집과 지역사회와의 관계가 일상적으로 활발하게 이루어진다. 이러한 생생하고 다양한 관계가 어린이의 생활과 학습에 연결되어 있다고 보는 점에서 차이성의 가치를 실현하는 관계중심의 교육과정이라고 할 수 있다.

6) 지역사회 중심의 교육과정이다.

공동육아의 교육 이념이 내 아이만 잘 키우자는 것이 아닌 “함께 크는 우리 아이”이기 때문에 함께 키우는 공간으로서의 어린이집과 지역사회의 관계를 중요하게 볼 수밖에 없다. 특히 공동육아에서의 지역사회의 개념은 시간적으로는 한국 전통사회의 마을공동체의 이념과 연결된다. 마을공동체와 연결된 실체 중의 하나가 공동육아 부모들이 실천하고 있는 ‘마실’이라고 할 수 있다. ‘마실’은 부모와 부모, 가정과 가정이 지역 안에서 연결되는 양육행위이자 친밀한 정서가 교류 되는 문화의 장이다. 공동육아 교육과정이 운영되는 데 있어 지역은 단순히 교육과정의 대상적 아이템이 아닌 일상적 교육활동과 행위가 이루어지는 교육공간의 의미를 갖는다.

지금까지 살펴 본 공동육아 교육과정의 다섯 가지 특성은 교육과정을 구성하는데 씨실과 날실과 같은 상호 연관성의 그물망 구조를 갖는다.

3. 공동육아 교육과정의 이론적 근거와 위치: 교육과정의 재 개념화

교육과정에 대한 논의는 크게 교육이 본질적으로 가치중립적이라는 전통적 이론과 인간의 실존적 해방이나 정치적 해방을 교육과정의 주제로 삼는 진보적인 재 개념화 논의를 들 수 있다. 공동육아의 교육과정의 실천적 특성은 후자에 해당된다.

실존적 해방의 방법으로 교육과정을 탐색한 Pinar(1975. 허숙, 1993; 재인용)는 모든 교육이론은 우리가 행하고 있는 교육의 본래의 모습, 즉 일정한 틀로 이론화되거나 개념화되기 이전의 모습에 바탕을 두어야 하는데 그 까닭은 교육과정의 이론이란 결국 우리의 실존적 경험을 정교화 하는 일이기 때문이다.

오늘날 교육과정 탐구에서 흔히 교육과정을 정의하여 “학교에서 가르치는 교과목”이라던가, “관찰 가능한 행동으로서의 의도된 학습 결과”라고 부르는 데는 인간 실존의 문제를 지나치게 간과하는 문제점이 있다는 것이다. Pinar는 Curriculum과 Currere를 대조개념으로 병치시켜 ‘currere’는 외부로부터 미리 마련되어 교육 속에서 아동들에게 일방적으로 주어지는 내용이 아니라 교육 활동 속에서 아동들 각자의 개인이 갖는 경험의 본질로 규정한다. ‘curriculum’이 외부에서 나에게 주어지는 하나의 자료라면, 내가 그 자료를 접하고 읽고 생각하고 느끼며 배우는 나의 모든 생생한 경험들이 바로 ‘currere’라는 것이다. 따라서 ‘currere’로서의 교육과정 탐구는 목표를 설정하고 과정을 설계하고 결과를 평가하는 등의 일과는 거리가 먼 활동들이다. 그것은 오히려 그 자체의 독특한 탐구방식을 동원하여 교육경험의 본질을 규명함으로써 스스로 교육과정의 지식을 만들어가는 활동인 것이다. 스스로 교육 경험의 본질을 분석하여 그 실존적 의미를 찾는 작업, 이것을 Pinar는 ‘currere의 방법론’이라 부른다.

이러한 교육과정의 재 개념화는 최근 유아교육에도 영향을 미치고 있다. 특히 발달이론에 치중해 있는 유아교육과정(Gipson, 1991, 이기숙, 2001; 재인용)은 교육과정의 문화적, 지식적 측면이 무시되어왔다는 평가와 함께(Spodek, 1993) 정치철학적 이슈가 배제되었다는(Kessler, 1991, 이기숙, 2001; 재인용) 비판 또한 제기되고 있다. 그리고 교육과정의 다양성을 무시했다는 평가도 받고 있다.

이러한 보편적인 교육과정의 논의에서 볼 때, 공동육아의 교육과정은 가치론적이고 윤리적인 측면이 강조되는 점, 교육과정에 정치철학적 이슈를 포함시키는 점, 문화적 측면을 중요하게 여긴다는 점에서 재 개념화 교육과정에 해당된다. 그리고 교육과정 탐색의 방법론이 외부에서 제공하는 공식적인 가정들을 넘어서서 어린이, 교사, 부모의 참여적인 목소리를 갖고 자신들의 실존적 경험을 탐색하고 정교화 하는 방식을 취한다는 점에서도 재 개념화에 해당된다. 이러한 공동육아의 교육과정은 객관적이고 표준화된 개념에서 벗어난 자율적인 교육과정으로서 교사와 어린이가 함께 만들면서 만들어 가는 실천적 교육과정이다.

4. 공동육아 교육과정의 내용

최초 법적으로 제정된 국가수준 유치원 교육과정인 제 1차 유치원교육과정(1969.02.19.)의 교육내용이 교과목 형식을 갖춘 건강·사회·자연·언어·예능이었다면, 제 2차 유치원교육과정(1979.03.01. 문교부 고시 424호)부터는 전인발달을 강조하면서 언어발달, 사회·정서발달, 신체발달과 건강, 인지발달영역으로 구성되었다. 이러한 아동발달 중심의 교육내용은 이후에 발달 영역별로 구체적인 내용을 제시하기 시작하였다. 제 5차 유치원 교육과정(1992.09.30. 교육부 고시 제1992-15호)에서 발달보다는 어린이의 생활을 더 중요하게 보아야 하는 필요성에 의해 5개 발달영역이 5개 생활영역으로 바뀌어 건강생활, 사회생활, 표현생활, 언어생활, 탐구생활로 바뀌었고, 현재의 국가수준 유치원 교육과정인 누리과정의 교육내용은 신체운동과 건강, 의사소통, 사회관계, 예술경험, 자연탐구이다. 그런데 교육내용과 세부내용을 보면 일관되게 발달영역과 교과영역의 합일 범주를 그대로 유지하고 있다는 점을 알 수 있다. 즉, 각 발달영역에 해당되는 교육과정 내용의 세부내용을 살펴보면, 신체운동(발달)의 경우 체육, 의사소통에 해당하는 언어(발달)의 경우 국어, 사회관계에 해당하는 사회성(발달)은 사회, 탐구에 해당되는 인지(발달)는 과학과 수학, 예술경험과 정서발달은 음악, 미술, 문학, 동작으로 구성되어 있다.

공동육아의 교육과정은 그 내용을 발달과 교과를 근간으로 하지 않는 대신 교육적 철학과 문화적 가치에 따라 크게 생태교육, 생활문화교육, 관계교육, 통합교육으로 구성된다. 이 교육내용 안에서 그리고 교육내용에 해당하는 활동 하나조차 국가수준에 해당되는 발달과 학습이 통합적으로 이루어진다고 보는 교육관을 갖기 때문이다.

공동육아의 교육과정은 구조적이지 않고 포괄적 특성을 갖기 때문에 그 내용 또한 해석에 따라 다양하게 제시할 수 있다고 본다. 이 네 가지 교육내용은 저자의 주관적 해석에 따른 것으로 공동육아 내에서 공유하고 토론함으로서 상호주관성을 확보할 수 있는 동시에 비판적 검토를 통한 그 어떤 수정과 제안에도 개방되어 있다.

4-1. 생태교육 (생태적 능력)

공동육아의 생태교육의 목표는 생태적 능력 및 감수성의 함양이다. 대표적인 교육활동은 나들이, 먹을거리, 텃밭 가꾸기를 통한 농사짓기이다. 생활문화, 관계, 통합교육과도 관련되는 이 교육활동들은 공동육아 역사 안에서 나름의 진화과정을 거쳐 오늘에 이르게 된다.나들이의 경우 초기의 자연친화적인 나들이 수준에서 생태 나들이로 변화하게 된 것에는 외부 생태전문가들의 교사 교육과 교사들의 장기적인(1년) 자기 교육 프로그램이 축적 되면서 자연 안의 유기체로서 살고 적응하는데 필요한 생태 능력이 획득되는 과정이 있었다고 할 수 있다. 그 결과 자연과의 관계가 보다 밀착되고 이러한 밀착은 자연의 역사와 더불어 그 자연 아래 펼쳐진 지역사회와 자연과의 관계 및 문화에까지 관심과 애착을 갖게 된다. 교사, 부모, 어린이가 함께 참여하는 텃밭 가꾸기를 통해 ‘농사짓는다’는 행위의 의미를 직접 체험하면서 자연의 순환과 질서 그리고 인간의 먹이사슬(먹을거리) 관계에 대해 깨닫게 되는 것 또한 생태적 능력과 감수성을 기르고 확장하는데 좋은 교육활동이다.

먹을거리 역시 처음엔 소박하게 아이들에게 안전한 먹을거리를 제공한다는 뜻에서 출발했지만 점차 먹을거리 문제는 단순히 재료를 바꾸는 것이 아니라 문화를 바꾸는 행위임을 인식하게 된다. 특히 먹을거리와 세시절기와의 관계를 연결하게 되면서 지역 음식 문화, 음식과 문화와의 관계, 부엌의 의미, 음식을 통한 교육과 문화 형성의 가능성을 체득한다.

이처럼 공동육아의 생태교육은 처음엔 일반 사회적인 수준에서의 환경 파괴에 대한 위기의식에서 출발했기 때문에 일정 정도 스스로에게 강제하는 의도성을 갖고 출발했다고도 볼 수 있다. 그러나 의도적인 실천이 당위적 수준에서 멈추지 않고 교육활동에 대한 교사들의 지속적인 학습과 노력의 결과, 교사와 어린이들이 자연에 생태적으로 적응할 수 있는 능력을 갖게 되었다. 그에 따라 생태교육은 일상의 문화로 자리 잡게 된 것이다.

4-2. 생활문화교육 (기본적인 문화 능력)

공동육아의 생활문화교육의 대표적인 교육활동은 어린이들의 놀 권리를 보장하는 자발적인 자유놀이, 전통문화를 재구성하려는 전래놀이, 세시절기 교육, 옛이야기 들려주기, 감수성을 드러내는 다양한 표현 예술 활동(미술, 음악, 동작), 기본 생활 습관 등이 있다.

생활문화교육에서 중요한 것은 어린이 권리와 전통문화의 재구성이다. 어린이의 생존권, 발달권, 보호권, 행복권이라는 세계 보편적 권리의 차원에서 어린이의 삶의 질을 보장 받을 수 있는 놀이문화 조성은 사회적으로도 매우 중요한 사안이다.

공동육아 교사들에게 전통문화 재구성 문제는 독자적이면서도 전체적인 교육과정의 얼개를 구성하는데 특별하고도 결정적 역할을 한 측면이 있다. 전통문화를 찾고 계승하여 오늘날에 맞게 재창조해야 할 필요성에 대한 인식이 처음부터 교사들에게 있었다고 한다. (박현숙, 2005) 그러나 공동육아가 시작된 초기 5–6년은 세시에 맞는 어린이집 교육과정 구성에 대해 합의점을 찾지 못하고, 중요성에 대해 인식하고 있는 교사 중심으로 활동을 구성하고 실천한 정도였다고 한다. 그러다 2000년이 넘어가면서 세시 활동에 대한 교사들의 연구와 의미 찾기 교육 모임이 이루어지고 마을공동체교육연구소 문재현 소장과 1년 동안 세시풍속에 대한 분석과 공부를 하였는데, 이를 바탕으로 교사들이 현장에서 실천적으로 적용하여 ‘세시와 한해 흐름’을 정리함으로써 공동육아 어린이집의 교육과정의 큰 틀을 짜게 되었다고 한다. 즉 나들이, 놀이, 먹을거리, 이야기 등으로 각각의 활동으로만 진행되던 교육활동들이 세시와 한해 흐름이라는 틀로 통합되었다는 것이다. 이 처럼, 세시와 한해 흐름은 공동육아의 병렬적인 교육활동들을 연결하고 통하게 하는 하나의 조직 틀의 역할을 한 것이다. 이는 공동육아 교사들의 개방된 태도와 진지한 현장 적용 능력, 배우고자 하는 노력의 결과이다. 그리고 오늘날 우리들에게 잠재적으로 남아있을 지도 모르는 민속적인 삶의 방식과 지혜가 지극히 생태적이었다는 점도 영향을 미쳤을 수도 있다. 특히 비형식적 교육의 방법으로 민속적 방법을 이야기하고 있는 문재현에 따르면 이런 민속적 방법을 할 수 있는 기본적인 문화 능력이 이야기, 놀이, 전래동요. 수수께끼, 속담, 세시풍속이라고 한다. 그리고 이러한 것들은 우리의 몸과 마음에 내재되어 있는 문화 요소로써 실천의 자원으로 삼을 수 있다고 하였다. 공동육아에서는 이러한 민속적인 방법에 더한 기본적인 문화 능력이 단순한 전통문화교육의 영역을 넘어서는 것으로, 삶과 교육이 밀착되는데 대단히 중요하고도 보편적인 교육적 능력 및 역할을 할 것으로 본다. 바로 이 점 때문에 ‘세시와 한해 흐름’이 공동육아의 교육과정의 틀을 갖추는데 계기를 주었다고 본다. 우리에게 내재되어 있는 문화적인 능력(민속적인 능력)은 풍요로운 삶을 사는데 필요한 능력으로서 교사와 어린이가 주고받으며 상호 영향을 미칠 때, 살아있는 교육과정을 구성할 수 있을 것이다.

문재현의 논의는 http://www.maul.or.kr의 <마을공동체 교육운동과 마을수준 교육과정>, <마을수준 교육과정은 어떻게 가능한가?>, <새로운 교육패러다임과 부모의 역할, 그리고 공동육아 학부모>, <민중을 위한 새로운 교육패러다임>을 참조할 것. 또한 보육과 전통문화와의 결합은 일본 보육 역사에서도 있었다. 그러나 어린이가 부재한 행사 중심의 문제로 이러한 문화행사 자체를 없애버린 상실의 시대를 거쳐 최근 다시 일본의 독자적인 문화를 영유아에게 전승하고자 노력한다고 한다. (Chizu Teshi, 2004)

이 지점이 바로 삶과 떨어져 있는 교육과정이 배우는 자나 가르치는 자 모두에게 별 영향을 미치지 못한다는 점이다. 제 5, 6차 유아교육과정 및 실제에서 이루어지는 전통문화교육에 대해 백혜리(2004)는 이 문제를 지적한 바 있다.

4-3. 관계교육 (소통의 능력)

공동육아는 자연과 인간과의 관계, 다양한 인간관계를 중요한 교육적 요소로 생각한다. 자연과 인간관계는 생태교육 활동과 밀접하게 연관되어 있다. 소통의 능력을 발현시키기 위해 별명과 반말 문화, 모둠 활동, 부모·교사들의 회의 문화, 마실 문화, 어린이의 하루 생활에 대한 부모·교사의 기록 문화인 날적이 등이 어린이집 생활과 교육 속에서 이루어지고 있다. 어린이집 안에서 어린이들은 다양한 어른들(친구들의 부모들까지 포함)과 관계하고 친구들과 오랜 세월 깊이 있게 관계함을 경험한다. 그리고 최근에는 어린이집의 역사에 따라 차이가 나기는 하지만 지역사회와의 관계맺음을 적극적으로 시도하고 있다. 그러나 고립된 도시사회에서 어린이집이 지역사회와 관계 맺는다는 것은 쉽지 않다. 더구나 기관 대 기관의 공식적인 관계가 아닌 지역사회 사람들과 소통하는 관계는 더욱 어렵다. 공동육아는 이 어려움을 세시와 관련된 마을축제나 지역사회 및 자연에 대한 생태적 관심으로 풀어간다.

공동육아 어린이집의 별명과 반말 문화, 날적이, 부모들의 마실 문화에 대한 교육적 논의는 이부미(1999)의 ‘공동육아 문화의 교육적 해석’ 또는 <놀면서 자라고 살면서 배우는 아이들>(이부미, 2000)을 참조할 것.

4-4. 통합교육 (차이와 연대의 능력)

공동육아 어린이집에서 통합의 의미는 광범위하게 사용된다. 아마 차이의 공존을 모색하고자 하기 때문일 것이다. 그래서 공동육아에서의 통합은 하나로 모은다는 의미보다는 다름에 대한 인정의 의미가 더 기본적이다. 그 다음 함께 살 수 있는 방법을 모색한다. 구체적으로는 다양한 교육 공간과 시간의 부여, 연령 통합 활동, 양성성의 교육, 장애아 통합교육, 계층 및 문화통합의 교육 등이 여기에 해당된다. 통합교육은 특히 더 관계교육과 밀착되어 이루어진다.

이에 반해 국가수준 교육과정이나 일반 유아교육기관에서 이루어지는 통합교육이 의미하는 바는 주로 교과와 발달의 통합, 교과 간 통합을 말한다. 이 중에서 일상적으로 교사들이 인식하고 실천하는 통합은 교과 간 통합이다. 이러한 교과 간 통합을 위해 주제 중심의 교육활동을 중요한 방법론으로 제시되고 있다. 그러나 이러한 주제 중심 활동이 어린이들의 호기심과 참여를 소외시킨 채 교사 중심, 기능 중심의 교육과정으로 왜곡될 때, 아동중심의 통합은 사라지고 제목 중심의 얇은 병렬적 통합이 이루어진다는 비판이 제기된 지는 이미 오래다. 따라서 공동육아에서는 각 교과 및 발달영역에 해당되는 활동들을 주제를 중심으로 병렬 배치하는 교육활동을 하지 않는다. 예를 들어, 공동육아에서 이루어지는 나들이 활동은 오가는 과정에서 발생하는 다양한 상황에 적합하게 다양한 영역(인지, 신체, 도덕, 언어발달과 언어, 미술, 논리활동 등)들을 동원해야 하는 학습과정이다. 공동육아의 통합적 학습은 발달영역과 활동영역을 통합할 수 있는 실천에 역점을 두기 때문이다.

지금까지 기술한 생태교육, 생활문화교육, 관계교육, 통합교육의 우산 아래에서 공동육아의 다양한 교육활동들은 교육의 장소에서 서로 가로지르기가 이루어진다. 그리고 이 가로지르기의 직조가 가능한 씨실과 날실의 틀은 문화라는 뼈대이다. 이 뼈대는 생태학적 능력, 민속학적인 기본적인 문화 능력, 소통의 능력, 차이와 연대 능력으로 성장하는 탄력적인(말랑말랑한) 구조이다. 이것이 바로 문화로서의 공동육아의 교육과정인 것이다. 문화는 공동육아의 삶과 교육이 분리되지 않고 이루어지는 데 핵심적으로 작동하고 있다. 이런 점에서 공동육아의 교육시스템은 가치론적인 차원과 교육과정 차원의 문화가 상호작용하는 역동적인 체제라고 볼 수 있다.

5. 공동육아 교육과정의 학습론

이 논의는 이기범(2006) ‘참여적 학습과 보육 공동체’에서 발췌하여 구성하였다.

이기범(2006)은 보육에 적합한 학습은 학교형 형식적 학습(school-based formal learning)의 아이러니를 극복해야 하므로 평생 교육의 관점인 생활형 비형식적 학습(life-based informal learning)의 관점이 공동육아와 같은 학습공동체에서 매우 중요함을 강조하고 있다. 생활형 비형식적 학습의 관점에서 공동육아의 학습의 원리는 크게 통합적 학습과 참여적 학습이다.

공동육아의 학습론은 특정 학습 이론에 의존하지 않지만, 이론적 친화성 차원에서 보자면 비고츠키(Vygotsky), 로고프(Rogoff)와 같은 학자의 사회 구성주의 이론, 코울(Cole, 1995), 레이브와 웽거(Lave, & Wenger, 1991)의 실천이론 등을 들 수 있다(이기범, 2006).

5-1. 통합적 학습

공동육아의 학습의 통합적 측면에는 두 가지 뜻이 있는데 하나는 인위적, 개념적, 편의적으로 분리되었던 학습의 부분과 요소들을 합쳐 ‘완결된’ 학습을 지향한다. 다른 하나는 학습을 통해 보육(학습)공동체 구성원으로 정체성을 형성하고 통합한다. 이러한 전제하에 이루어지는 통합의 원리는 다음과 같다.

1) 학습의 차원인 개인적 실천, 상호 주관적 실천, 사회적 실천은 서로에게 영향을 주며 상호 구성하는 통합적 관계이다.

공동육아의 통합적 학습은 학습의 사회적 속성을 명확히 인식하고 개인, 또래와 어른, 사회의 연계망을 자연스럽게 구성하여 활발한 상호작용이 진행되도록 노력한다.

2) 기존의 학습에서 분리되었던 발달의 영역(인지 발달, 도덕발달, 신체발달, 언어발달, 사회·정서발달 등)과 활동영역(언어활동, 미술활동, 예술활동, 신체활동 등)을 통합해 학습하려고 노력한다.

활동을 교과로 이해하도 무방하다.

실제 및 일상생활에서 한 가지 발달 영역이나 한 가지 활동 영역만을 동원하여 문제를 해결 할 수 있는 경우는 없다. 공동육아에서의 통합적 학습은 발달영역과 활동영역을 통합할 수 있는 실천에 초점을 둔다.

3) 학습을 시간과 공간에 맞추는 것이 아니라, 학습에 시간과 공간을 맞추도록 통합한다.

공동육아는 학습이 수행되는 시간과 공간의 범위를 표준화하지 않으며 교사와 어린이들이 시간과 공간의 주체가 되도록 권력을 부여한다. ‘자신의 시간’, ‘자신의 공간’을 느낄 때 아이들은 시간과 공간을 스스로 통제하는 체험을 하게 되고 학습과 생활에 폭 넓고 심도 있게 적극적으로 참여한다.

4) 공동육아는 다양한 배경과 능력을 통합하여 학습한다.

공동육아는 특별히 발달 수준이 구별되는 학습을 제외하고 연령, 성, 능력, 요구, 사회적 배경이 다른 아이들이 함께 학습함으로써 인지적·감성적·도덕적 발달을 촉진할 수 있다고 믿는다.

5-2. 참여적 학습

공동육아의 통합적 학습과 참여적 학습은 유기적으로 결합되는데, 통합적 학습이 학습을 구성하는 틀에 더 관련이 있다면 참여적 학습은 학습의 과정과 실천에 더 관련이 있다. 참여적 학습의 주요 요소인 사회적 실천, 안내된 참여, 관계적 참여를 살펴보면 다음과 같다.

1) 사회적 실천

사회적 실천인 학습은 개인의 머릿속에서 이루어지는 것이 아니라, 협업적 참여 속에서 일어나는 과정이다. 인간은 사회적 상황 속에서 발달하며, 공동 참여자의 다양한 관점이 상호적으로 구성됨으로써 학습이 이루어진다. 공동육아에서 사회적 실천인 학습은 현재의 학습을 미래의 목적과 목표를 실현하기 위해 규칙과 지식을 습득하는 수단으로 보는 것이 아니라, 그 자체로 의미와 가치가 있다. 그래서 어린이들이 어린이집을 넘어서 ‘실제 세계’를 접하고 그 속에서 ‘실제 문제’를 해결하도록 장려한다.

2) 안내된 참여

공동육아는 학습공동체로서 아이들뿐만 아니라 부모와 교사들도 적극적으로 학습하며 변화한다. 다양한 기회의 참여를 통해 학습의 범위가 넓어지고 수준이 높아진다. 이 과정에서 ‘공동육아 사람’으로 정체성을 형성해 통합되어 간다. 여기에서 특기할 점은 학습에 교육과정이나 지침이 있지만 보다 유효한 것은 도제 살이처럼 ‘고참’이 ‘신참’을 안내하는 참여방식이다. 이러한 ‘안내된 참여’(Rogoff, 1993, 이기범, 2006; 재인용)로써 어른들의 파트너 역할은 공동육아의 어린이들은 물론 어른들에게도 중요하다.

3) 관계적 참여

공동육아에서는 아이들의 개별성과 자발성을 장려하지만 동시에 자기 자신과 다른 것을 긍정하고 배울 수 있는 관계에 참여하는 것을 중요하게 다룬다. 그래서 공동육아에서는 다양성을 조정할 수 있도록 안내된 참여 같은 관계와 의사소통이 활발하다. 아동들이 의사소통 과정에서 납득할 수 있는 동의, 양보, 협상, 승복, 유보들을 학습하게 하여 관계 맺기, 특히 협업적 관계를 체험하게 한다.

결론적으로 공동육아의 학습은 사회적 학습에 대한 다음 가설들이 유의미함을 제시하며, 사회적 실천, 의미의 체험, 변화의 확장으로 개념화할 수 있다.

- 아동들을 사회적 존재로 인식하는 것이 학습의 핵심요소이다.

- 학습은 가치와 의미를 부여하는 사회적 실천과 관계에 참여하는 것이다.

- 학습으로 참여를 확대함으로써 학습공동체의 구성원으로 정체성을 형성한다.

- 학습의 체험은 학습 공동체의 참여에서 더 넓고 다양한 세계에 적절한 참여로 확장된다.

6. 나가며

공동육아라는 문화공동체이자 학습공동체에서 교육과정이 운영되는 데 있어 어린이, 교사, 부모의 참여는 모두 소중하다. 그럼에도 교육과정 운영의 책임은 교사들에게 있다. 그것이 교사 본연의 역할이기 때문이다. 다양성과 차이성을 존중해야 하는 공동육아에서의 교육과정 운영 및 실천은 결코 쉽지 않은 일이다. 그래서 공동육아에서는 교사 개인에게 교육과정의 책임을 부여하기 보다는 집단 지성을 활용하고 소통할 수 있는 협업적 교사책임체계를 중요한 원칙으로 삼고 있다. 공동육아와 같은 학습공동체가 아니더라도 개인이 파편화되어 있는 현대사회에서 유아교사는 협력해야 세계 속에서 함께 살아 갈 수 있다. 그런 점에서 공동육아의 협력문화는 교사들이 교육과정을 만들고 실천하는 데 힘을 실어 주는 중요한 토대라고 할 수 있다.

“그래서 우리는 좋은 유아교사로 돌아간다. 우리는 교사 자신의 선택이 아니라 세계 속에서 자신의 교수법을 선택하고 만들어가는 한 개인을 본다. 우리는 불명료함(ambiguity)으로 살아가며 일하는 – 불확실성의 세계에서 질문에 몰입하는 - 한 개인을 본다. 우리는 가능성의 만화경을 보는데 왜냐하면 좋은 유아교사들이 무수히 많이 있으며 각자가 실제 상황, 즉 삶의 맥락에 뿌리를 두고 있기 때문이다. 각자가 배려하며, 사람들이 더욱 배려하는 세계를 꿈꾸며 그리고 더욱 배려하는 세상이 오도록 만들기 위해 노력하고 있기 때문이다. (Ayers, 1989, Jungck, S. & Marshall, J. D, 1992; 재인용).”

오늘날의 사회는 다중의 실재가 공존하는 불확실성의 시대이다. Rinaldi(2002)는 불확정성만이 유일하게 확실한 사실로 지배하는 역사적인 시대, 변형, 적응, 혼돈의 시대에 접어들었다고 하면서 우리가 살아내야 할 시대를 일컬어 ‘디자인의 시기’라고 하였다. 교육 개혁의 방법론에 대해 사토마나부(2001)는 다음과 같이 말한 바 있다.

“ ‘디자인’이라는 말을 사용할 때마다 나는 딸이 어릴 적에 되풀이하며 놀던 적목 놀이를 떠올린다. 디자인은 만들면서 만들어진다. 적목으로 모양을 만들어가면서 이야기는 생겨나고, 그 이야기가 또 새로운 적목의 형태를 만들고, 그 새로운 모양이 새로운 이야기를 만들어 간다. 교육개혁의 디자인도 그렇게 만들어가면서 만들어지는 유동적인 과정으로 수행되어야 할 것이다. 다양한 의견을 교류하면서 추진하는 개혁은 때로 서로 충돌하는 경우도 있지만, 그러한 우여곡절의 과정을 거치지 않고 미래를 여는 확실한 디자인을 할 수는 없을 것이다.”

이 두 사람의 견해를 빌리면 오늘날의 교사들은 창조적인 디자이너가 되어 ‘만들면서 만들어가는 교육과정’을 디자인해야 할 것이다. 공동육아에서의 교육과정이란 구성원들이 합의한 삶의 가치를 교육활동 속에서 끊임없이 협의하고 절충하는 실험이 가능한 문화적 틀이라고 할 수 있다. 실험적인 문화적 틀이 늘 변형과 조정이 가능하다는 점에서 주체적인 자아들이 참여의 목소리를 내어 만들면서 만들어가는 실천적 교육과정이다. 교육의 진보는 시간이 걸리는 작업이다. 왜냐하면 그것은 삶과 관련되어 있기 때문이다. 그래도 공동육아와 공동체교육은 교육적, 평화적, 문화적 진보를 삶의 속도로 계속 만들어 나가야 할 것이다.

참고문헌

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▶ 조형(1994). 공동육아란 무엇인가. 함께 크는 우리 아이. 또 하나의 문화.

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▶ Rinaldi. C.(2001). Infant-toddler centers and Preschool as Place of Culture. Making learning visible children as individual and group learners. Project Zero & Reggio Children.

▶ Spodek. B. & Brown. P. C.(1993). Curriculum Alternative in Early Childhood Education: A History Perspective. In B. Spodek.(Ed.), Handbook of research on the education of young children. New York : Macmillan.

▶ Teshi. C.(2003) 일본의 보육과 문화와의 결합. 어린이와 문화. 삼성복지재단 제11회 국제학술대회 자료집.

교사회의 역사

1. 교사협의회 이전(1994년～1999년)

1994년 우리어린이집을 시작으로 1995년에는 날으는, 튼튼, 대구 씩씩한이 개원을 하고, 1996년에는 열리는, 재미난, 소리나는이 개원하며 1999년까지 매년 증가하였다. 대략 20개(지방포함)의 터전 중 매월 10군데의 터전이 참석하여 터전상황(방구성, 교사현황을 포함한)과 교육활동을 보고하는 교사모임이 되었다. 교사모임은 방별모임(방담임 모임-방과후방, 영아방 등)과 교사대표모임이 격월로 1회씩 진행되었고, 개별 터전의 소식을 공유하는 시간이었다.

2. 교사협의회(1999년 여름～2002년)

2-1. 1기(1999년 8월～2000년 7월)

교사들의 자발적인 의지와 노력으로 준비모임이 구성되어 드디어 1999년 여름 총회 때 ‘교사협의회’가 발족되었다. 교협은 교사 자질향상과 전문성 강화를 이루고 싶은 바램과 교사간의 의사소통이 필요했기에 만들어졌다. 교협은 정서적으로 친정과 같은 교사들의 답답하고 가려운 곳을 긁어주고 아쉬울 때 기댈 수 있는 조직으로 교협에 대한 교사들의 자부심과 사랑이 매우 컸다. 1999년 6월 교사협의회 준비모임 보고에 의하면 ‘교사협의회는 공동육아 모든 교사들의 희노애락을 함께 쌓아가고 나눌 수 있는 교사들의 집이며, 힘들 때 편안하게 쉴 수 있고, 거센 비바람도 막아 줄 수 있을 것이다’라고 말하고 있다.

교협은 향후 1년 간 조직의 체계화와 안정화의 사업목표로 가지고, 대표선출과 소식지발간, 간사선임 등에 대한 일을 하였다. 소모임 성격의 연구분과를 지역(서울 서부/남부/동부/지방 중부/지방 남부)으로 나누고, 조직분과(홍보/조직/재정)로나누었다.

2-2. 2기(2000년 8월～2001년 7월)

2기 교협의 사업은 ‘교사에게 필요한 교사협의회가 되자’로 교육사례자료집 발간과 교사재교육의 기회를 다양하게 넓혀 교사성장에 목표를 두었다. 교사협의회를 튼튼하게 하기 위해 회장단회의와 운영위원회가 매달 이루어지며, 중장기적인 사업을 고민하고 실천하는 중간단위로 정책팀이 구성되었다.

2-3. 3기(2001년 8월～2002년 8월)

공동육아 조직재구성(공동육아연구원→사단법인 공동육아와 공동체교육)에 대한 논의가 되며 교사회 또한 교협 조직개편에 관한 논의가 활발해졌다. 터전이 양적으로 늘어나며 개별 터전이 안고 있는 고민과 성과물들을 나눌 수 있는 곳이 교협의 중앙인 운영위원회로 집중되며 심도 있는 논의구조의 부족함을 알게 되었다. 중앙 집중을 우려하며 지역단위나 하부조직의 힘을 키우기 위해서 지역단위의 조직으로 개편을 제안하게 되었다.

지역대표는 중간간부로 교협의 지역대표자모임에 참석하고 지역모임을 주재하여야 한다. 지역조직으로 개편시 교사들의 자발성이 가장 우선시 되어야 하고, 지역을 총괄하고 중앙과 지역의 가교가 되는 지역대표에 대한 배려가 필요하고, 효율적인 지역배분(타 지역과의 교류), 지역자체의 힘에만 맡길 수 없으므로 지역조직 강화를 위한 지원책이 필요하다고 하였다.

중앙집중화 현상을 덜고, 심도 깊은 논의를 가져올 수 있고, 지역모임을 통해 하부조직을 강화하여 개별 어린이집의 고립성과 분산을 덜어주고, 각 지역의 인자를 발굴하여 차기 임원으로 육성하고, 지역조직이 발전하면 타 운동세력과 결합하여 공동육아운동의 새지평을 넓힐 수 있다고 생각하였다.

3기는 새로운 조직개편과 맞물려 교협의 정체성 찾기로 신입교사 OT, 교사성장과정, 주제별 단기 워크샵 등 전문성 강화 교육이 이루어졌다.

3. 법인과의 관계(2002년～현재)

제4기(2002년 8월～2004년 2월)가 출범하며 교협은 2002년 겨울교사대회 임시총회 때 교사협의회 조직개편에 대한 제안으로 교협과 (사)공동육아와 공동체교육과의 관계정립을 하며 1년의 준비기간을 거쳐 법인의 교사회원이 되었다. 교사회 사업과 교협의 정체성, 전망의 혼란으로 과도기가 필요하였고, 교사조직에 대한 우려가 있었다. 교사조직의 힘과 자율성을 담보하는 것은 교사들의 뜻과 의지, 자발성에 따른 것이지 누가 대신 해줄 수 없는 것이다. 공동육아 교사들은 법인의 교사회원으로 소속되어 있고, 교사회에서 논의되는 이야기는 법인 운영위원회에 참석하여 조합, 법인과 공유하고 있다. 공동육아 조직 재구성이 되며 교사회와 조합 모두 법인 사무국에 많이 의존하였고, 교사회는 조직의 틀을 체계화, 안정화하는 과정에 있다고 생각한다.

현재의 교사회 조직

1. 어린이집·유치원 교사회

2025년 교사회는 공동육아 경력있는 교사들의 구성이 많은 해였다. 올해 사업은 소통하는 교사회, 내실다지기, 유보통합(정책에대한 연대), 기후행동실천을 목표로 소통에 목표를 두었다. 지역대표자모임에도 임원(부대표, 서기, 회계)을 정하여 대표단과 의사소통을 하여, 교사회 고민을 논의하고 교사회 전체를 이끌어가고 있다.

대표는 교사회를 대표하고 교사회 사무를 총괄하며, 법인 운영위에 참석한다. 대표자 회의를 주재하며 공동육아와공동체교육 교사총회의 의장이 된다. 부대표는 대표와 함께 법인 운영위에 참석한다. 지역교사모임 대표(지역대표자) 지역교사모임을 주재한다. 각 지역교사들의 의견을 수렴하고, 지역교사 대표자회의에 참석한다.

지역교사회는 수도권1지역~8지역으로 서울경기지역으로 구성이 되어 있으며, 중남부지역, 부경대지역으로 열 개로 구성이 되어있다. 지역교사회의 대표는 교사회 조직의 중간 간부로 의사소통을 하여야 하고, 지역교사모임에서 논의되고 진행되는 모든 일을 전달하는 책무성과 지역모임의 공식적인 제안과 사업들을 전달해야 한다.

지역대표자는 지역 교사회 모임을 총괄 진행하며 교육적 고민을 나누며 교사의 질적 성장의 토대를 마련하고, 교사회간, 교사간의 의사소통을 원활하게 하여 서로에게 힘이 되어줄 수 있는 토대를 마련하며, 지역 안에서 공동육아의 역할, 공동체적 육아운동 발판으로서의 역할을 충실히 할 수 있도록 고민하며 실천한다. 구체적 활동으로는 지역대표자 회의 참석(월 1회), 지역 교사대표모임(월 1회)와 지역교사모임 및 지역행사 사업 총괄이 있다.

지역교사모임의 중요성은 지역교사회는 지역 안에서 함께 하는 공동육아 교사로서의 정체성을 갖고, 역할과 고민을 나누고 교육에서의 의견을 교환함으로써 교사의 교육적 질을 담보해내고, 장기적인 전망을 세우고 동지의식을 고취시킬 수 있다. 각 어린이집유치원별로의 작은 교사회를 넘어서서 서로를 성장시키는 역할을 하며, 조합을 넘어선 공동체의 운동성을 가질 수 있다. 지역교사모임은 교사의 친목도모와 함께 교육내용을 공유하여 위와 같은 폭넓은 의미에서의 교사교류에 목표를 둔다. 한달에 1회 지역교사모임을 의무 참석하여야 한다. 연령별 교사모임, 연구모임, 소모임 등 자율적으로 진행되고 있다. 교사들은 각 터전 교사회에 힘이 되어야 하고, 개별 교사회가 안정될 때 지역대표를 지지하여 힘을 실어주고 지역교사회가 안정될 수 있다.

2. 지역공동체네트워크 교사회

지역공동체네트워크 교사회는 공동육아와 공동체교육의 핵심 활동 영역 중 하나로서, 돌봄이 필요한 가정과 아동, 그리고 이들을 둘러싼 지역사회의 삶을 유기적으로 연결하는 통합적 지역교육 실천을 중심에 두고 활동하고 있다. 교사회는 각 지역공동체 센터가 속해 있는 지역사회 안에서 아동의 성장을 보다 조직적이고 주체적으로 지원하기 위한 실천의 장이자, 지역 기반 교육·돌봄 공동체가 기능하는 데 중요한 역할을 수행하고 있다.

특히 경기·서울 지역의 센터들이 함께 지역공동체 네트워크를 구성하여, 어린이 교육활동을 상호 지원하고, 교사간 교육 나눔과 협력학습을 진행하며, 공동 교육활동을 운영하는 등 다양한 방식으로 유기적 연대를 강화하고 있다. 이러한 활동은 단순히 기관 단위의 협력에 그치지 않고, 양육자의 삶과 밀접히 연결된 생활교육, 서로의 삶의 경험을 공유하고 가로지르는 교육공동체의 형성, 지역사회 전체와 함께 만들어가는 교육적 흐름을 실천하는 데 그 중심이 있다. 다시 말해, 교사회는 어린이 교육과 돌봄을 넘어 지역사회의 삶과 교육을 통합하는 장기적·공동체적 교육운동을 실현해 나가고 있다.

현재 총 9개의 센터가 교사회로 참여하고 있으며, 보다 실질적이고 연속적인 협업을 위해 월 1회 대표교사회의, 분기별 전체 모임, 그리고 지역을 기준으로 2개의 권역으로 나누어 월 1회 권역 모임을 운영하고 있다. 이러한 정기적 만남은 공동의 교육 방향을 점검하고 사례를 공유하며, 각 센터가 지역사회 안에서 안정적으로 역할을 수행할 수 있도록 상호 성찰과 지원의 장을 제공한다. 연중 진행되는 공동실천 프로그램 또한 교사회의 주요한 활동이다. 대표적으로 아이들의 성장을 축하하는 졸업여행, 지역 안에서의 공동체적 삶과 자연 체험을 강조하는 여름공동들살이, 그리고 교사들의 전문성 및 공동체성을 심화하기 위한 교사 전체교육 등이 있다. 이러한 연례 실천은 교사 개개인의 역량을 높이는 데 그치지 않고, 공동육아와 공동체교육이 지향하는 ‘함께 성장하는 교육공동체’의 가치를 실질적으로 구현하는 과정이기도 하다.

이처럼 지역공동체네트워크 교사회는 센터 간의 연계를 넘어 지역사회 전체와 연결된 교육·돌봄 생태계를 구축하고, 아동과 양육자, 교사가 서로의 삶 속에서 함께 배우고 성장할 수 있는 공동체적 환경을 만드는 데 중요한 구심점 역할을 수행하고 있다.

3. 방과후교사회

2025년 초등방과후 교사회는 ‘함께 성장하고 함께 고민하기’를 키워드로 월 1회 대표교사회의와 연 2회 전체 교사대회, 연 2회 초등방과후 교사대회를 통해 함께 실천하고 함께 연대하는 한 해를 보냈다. 특히 2025년은 3월에 협동돌봄센터가 법적 근거를 마련하고 10월에 법제화가 실행됨에 따라 이를 준비하기 위한 교사회의 논의와 협력이 바쁘게 그리고 심도 있게 이루어졌다.

초등방과후 교사회는 아동 충원과 재정의 어려움으로 규모가 축소되어 교사 1인으로 운영되는 곳들이 늘어나 총 12개 터전, 22명의 교사로 구성되어 있다. 어려움을 겪는 만큼 교사들은 더욱 연대의 필요성을 느끼고 대표교사회의와 교사대회에 적극 참여하고 있다. 교사회는 대표, 서기부, 총무부, 홍보부, 기획부, 교육부의 6개 부서로 나뉘어 있고, 대표교사뿐 아니라 모든 교사들이 부서에 소속되어 연 2회 열리는 초등방과후 교사대회를 모두 함께 기획하고 준비하고 진행하고 있다.

초등방과후 교사대회는 봄과 가을에 1박 2일의 일정으로 진행되는데, 봄에는 주제 세미나와 나눔마당으로 교육활동을 확장하고, 가을에는 각 터전을 둘러보며 더 깊게 초등방과후를 들여다보는 터전 탐방을 하고 있다. 주제 세미나로는 2024년에는 대동놀이교육을, 2025년에는 성인지감수성 교육과 법제화 관련 논의를 진행하였고, 터전 탐방으로는 2024년에는 천안 소중한방과후와 부산 징검다리높는아이들방과후 탐방을, 2025년에는 제주 굴렁쇠방과후 탐방을 진행하였다. 연대활동도 많이 늘어나 2024년에 이어 연합설명회를 진행하였고, 5개 터전이 함께하는 연합들살이를 다녀오기도 하였다.

2025년에는 특히 협동돌봄센터 법제화 준비를 위한 논의로 바쁜 한 해를 보냈는데, 조합, 사무국과 함께하는 초등방과후 정책모임과 대표교사회의를 중심으로 보건복지부, 아동권리보장원 등과의 논의를 빠르고 책임 있게 진행하고 실행하고 있다. 그 결과 12월 1일부로 송파파란하늘방과후가 송파파란하늘 협동돌봄센터로 인가가 났고, 이어서 다른 초등방과후들도 인가신청을 위한 준비에 박차를 가하고 있다. 물론 앞으로 갈 길은 멀다. 1년 운영 후 평가를 통해 지원을 받기까지 조합뿐 아니라 교사회가 해야 할 일이 많다. 이에 공동육아 지역공동체 교사회가 지원해주기로 하였고, 초등방과후 교사회 역시 지금까지와 같이 협력과 연대를 통해 이 과정을 진행해 나갈 계획이다.

다함께돌봄교사회

닫는 글

조직의 정체성은 조직의 구성원으로부터 나오는 것이라 할 때 첫째는 교사들의 자발성에 조직의 근원을 두어야 한다는 것이고, 둘째는 교사들의 요구와 바램을 얼마나 올바르게 반영할 수 있느냐 하는 것(민주성)이며, 셋째는 교사들의 요구와 바램을 수용하고 결정하는데 있어 자율성이 있어야 한다는 것이다.

(사)공동육아와공동체교육 교사회는 교사들의 자발적인 동의하에 스스로가 민주적이고 자율적인 조직으로 꾸려가야 하는 조직이어야 한다. 350여명의 교사 조직을 개별 교사들의 관심과 노력 없이는 어느 누구라도 대표단 몇 명으로 꾸려갈 수가 없다. 매년 교사회 조직의 대표단 구성을 할 때마다 어려움을 겪고 있다. 경력교사들은 많이 있지만 정작 교사회의 일할 사람을 찾으려 하면 사람이 없다고 한다. 내 터전에만 매몰되지 말고, 지역교사회와 함께 공동육아 교사회에 대해 생각하고 고민하여 적극적으로 주인의식을 갖고 교사의 권리를 찾아가기 바란다.

공동육아교사회조직도

공동육아교사대회

공동육아 교사대회는 여름과 겨울 2번에 걸쳐 행해지며, 교사대회의 장소와 내용은 당해 연도의 기획단과 대표단에서 정한다.

교사대회는 특별한 형태의 전체 교사교육이다. 전국의 공동육아교사들이 한자리에 모여 축제와 쉼, 연대와 교류를 통해 힘을 받고, 단위 교사회와 터전에만 집중했던 시각을 돌려 공동육아 전체를 조망하고, 자신을 돌아보며, 새로운 지식과 정보를 공유하는 재충전의 기회가 되도록 한다. 교사대회는 자발성과 창의성을 통해 교사성장을 도모하는 또 다른 경험과 성장의 기회이다.

공동육아 여름 교사대회는 전체강연, 대동놀이, 재교육으로 진행되며, 겨울에는 전체강연, 교사회총회, 현장학교수료식, 근속상수상, 한터전 한교육으로 진행 된다.

연도		교사대회 주제	교사회전체대표	비 고
1994		우리어린이집 개원
1995	여름	제1회 공동육아 여름교사대회
1996	여름	제2회 공동육아 여름교사대회
1997	여름	제3회 공동육아 여름교사대회
1998	겨울	공동육아 겨울교사대회
	여름	공동육아 여름교사대회
1999	겨울	공동육아와 우리문화
	여름	공동육아 교사협의회 창립총회	교사협의회 1기 박현숙(깨몽)	교사협의회 창립총회
2000	겨울	공동육아 교사들의 고민, 새로운 대안을 찾아
	여름	나를 통해 아이보기, 아이를 통해 나 보기	교사협의회 2기 이말순(코뿔소)
2001	겨울	공동육아에서의 경험과 지혜 나누기
	여름	다시, 공동체적 육아운동 찾기	교사협의회 3기 김미애(스콜라)
2002	겨울	공동육아와공동체교육		*2002년 2월 23일 교사협의회조직재구성논의
	여름	얼싸안은 우리 모두가 하나입니다	교사회 준비기 윤일순(개구리)	*2002년 7월 25일 교사협의회 해산총회
2003	겨울	(사)공동육아공동체교육 교사회 창립총회	교사회 4기 윤일순(개구리)	공동육와공동체교육 교사회 창립총회
	여름	생태적 삶과 교육
2004	겨울	함께 가는 길! 평화를 이야기하자.	교사회 5기 김경태(둘리엄마)
	여름	공동육아 10년의 의미와 희망 찾기
2005	겨울	눈 덮인 길을 갈 때 이리저리 갈 것이 아니다. 훗날 내 발자국이 뒷사람의 이정표가 될 것이다. 1. 이웃과 함께 하는 공동육아 2. 연구하며 실천하는 교사	교사회 6기 윤우경(코알라)
	여름
2006	겨울	오늘도 우리 몸과 마음을 지키게 하시고 교사 행복이 아이 행복임을 알게 하소서	교사회 7기 왕희애(도토리)
	여름
2007	겨울	나누고 사랑하면 하나보다 더 큰 우리가 됩니다.	교사회 8기 김기나(진달래)
	여름
2008	겨울	교사가 중심이 되어 우리의 미래를 열어가자.	교사회 9기 진선경(소나무)
	여름
2009	겨울	함께하는 우리가 희망입니다!	교사회 10기	각 단위별 대표제로 운영
	여름
2010	겨울	변화를 꿈꾸는 우리, 나로부터 일어나 변화하리라!	교사회 11기	각 단위별 대표제로 운영
	여름	새로운 눈으로 세상 읽기
2011	겨울	우리의 교육은 우리의 실천으로!	교사회 12기 백승미(미리내)
	여름	한 송이 들꽃은 혼자서 피지 않는다.
2012	겨울	우리의 교육은 우리의 실천으로	교사회 13기 백승미(미리내)
	여름	한 송이 들꽃은 혼자서 피지 않는다. -듣고, 보고, 배우고, 나누며 함께 피는 들꽃으로
2013	겨울	한 송이 들꽃은 혼자서 피지 않는다. -듣고, 보고, 배우고, 나무며 함께 피는 들꽃으로	교사회 14기 석영란(토토로)
	여름	한 송이 들꽃은 혼자서 피지 않는다. -이유 있는 소통과 치유하는 소통을 통해 변화의 소통으로 지금 이곳에 서자
2014	겨울	한 송이 들꽃은 혼자서 피지 않는다. -이유 있는 소통과 치유하는 소통을 통해 변화의 소통으로 지금 이곳에 서자	교사회 15기 신순혜(기린)
	여름	한 송이 들꽃은 혼자서 피지 않는다. -넓게 배우라, 깊게 느끼라, 아름답게 연대하라.
2015	겨울	한 송이 들꽃은 혼자서 피지 않는다. -넓게 배우라, 깊게 느끼라, 아름답게 연대하라	교사회 16기 박정화(달팽이)
	여름	한 송이 들꽃은 혼자서 피지 않는다. -넓게 배우라, 깊게 느끼라, 아름답게 연대하라
2016	겨울	한 송이 들꽃은 혼자서 피지 않는다. -넓게 배우라, 깊게 느끼라, 아름답게 연대하라	교사회 17기 이경아(금잔디)
	여름	한 송이 들꽃은 혼자서 피지 않는다. -바로 당신의 교육이 공동육아입니다.
2017	겨울	한 송이 들꽃은 혼자서 피지 않는다. -바로 당신의 교육이 공동육아입니다.	교사회 18기 이경아(금잔디)
	여름	한 송이 들꽃은 혼자서 피지 않는다. -쾌지나 칭칭 나네
2018	겨울	한 송이 들꽃은 혼자서 피지 않는다. -쾌지나 칭칭 나네	교사회 19기 남봉림(메뚜기)
	여름	한 송이 들꽃은 혼자서 피지 않는다. -알쏭! 달쏭! 인권 제대로 알기
2019	겨울	한 송이 들꽃은 혼자서 피지 않는다. -알쏭! 달쏭! 인권 제대로 알기	교사회 20기 박영혜(모자)
	여름	한 송이 들꽃은 혼자서 피지 않는다. -내가 만들어가는 교사대회
2020	겨울	한 송이 들꽃은 혼자서 피지 않는다.	교사회 21기 최진이(놀이터)
	여름	코로나 19로 취소
2021	겨울	한 송이 들꽃은 혼자서 피지 않는다.	교사회 22기 장복순(수박)
	여름	한 송이 들꽃은 혼자서 피지 않는다.
2022	겨울	한 송이 들꽃은 혼자서 피지 않는다.	교사회 23기 장복순(수박)
	여름	한 송이 들꽃은 혼자서 피지 않는다. -변화를 꿈꾸는 너와 나, 다시 우리
2023	겨울	한 송이 들꽃은 혼자서 피지 않는다.	교사회 24기 박수연(지하철)
	여름	한 송이 들꽃은 혼자서 피지 않는다. -지! 금이야, 구! 할시간
2024	겨울	한 송이 들꽃은 혼자서 피지 않는다.	교사회 25기 김환진(호호)
	여름	한 송이 들꽃은 혼자서 피지 않는다. -혼자가 아닌 함께, 내가 아닌 우리
2025	겨울	한 송이 들꽃은 혼자서 피지 않는다.	교사회 26기 차미경(꽃마리)
	여름	한 송이 들꽃은 혼자서 피지 않는다. -함께 키운 30년, 다시 함께 할 내일

법인 : (사)공동육아와공동체교육

1. 주소

서울특별시 종로구 성균관로10길 5, 2층(명륜1가)

2. 위탁운영체 설립목적

우리 사회의 모든 어린이가 계층·지역·성(性)·장애 정도에 구분 없이 누구나 바람직한 육아 혜택을 받을 수 있도록 어린이 복지와 교육의 질을 향상하게 시키고자 설립되었습니다.

미션	우리 아이 함께 키우기 더불어 사는 세상 만들기
비전	누구나 누리는 공동육아
핵심 가치	찾아오는 공동육아에서 찾아가는 공동육아로	부모의 공동육아에서 시민의 공동육아로	더욱 힘차고 활발한 공동육아로

3. 사업

공동육아는 다양한 형태의 돌봄과 교육 공간을 기반으로 한 협동적 육아 공동체로, 공동육아는 현재 60개의 공동육아어린이집(이 중 5개는 국공립 위탁)을 비롯해, 13개의 공동육아 초등방과후(초등돌봄 사회적협동조합), 9개의 지역공동체학교(지역아동센터, 부설 2개 포함), 5개의 다함께돌봄센터를 운영하고 있으며 다양한 형태의 공동육아 모델을 개발하고 확산해 왔습니다.

특히 부모가 직접 어린이집 운영에 참여하는 부모참여형 국공립·직장·민간어린이집 모델 개발을 통해 공공성과 협동의 장점을 결합한 새로운 돌봄 대안을 만들어 왔으며, 어린이문화공간 ‘별난놀이터’, 품앗이공동육아 공간 ‘무지개육아사랑방’ 같은 실험적 돌봄 공간을 운영하며 지역사회 내 놀이·돌봄 생태계를 확장해 왔다. 2014년에는 서대문구 산마루어린이집의 위탁을 계기로 사회적협동조합을 설립해 운영체계를 전환했으며, 이는 공동육아가 지향해온 협동과 공공성을 제도적으로 구현한 사례로 자리 잡았다.

또한 공동육아는 2012년부터 2021년까지 서울시의 ‘공동육아활성화지원사업’ 중간지원조직으로 활동하며 품앗이 공동육아 컨설팅을 수행했고, 2017년부터 2020년까지는 마포혁신교육지구의 ‘마을방과후학교 체계 구축 사업’을 컨소시엄 형태로 운영하는 등 지역 돌봄 체계 형성에 조직적으로 참여해 왔다. 2022년 이후로는 경기도 아동돌봄공동체 역량강화 지원사업을 통해 지역의 돌봄공동체를 지원하며 보다 넓은 범위에서 지역 기반 돌봄 모델을 확산하고 있다.

공동육아의 초등돌봄 지원사업은 방과후 공동육아 기관의 설립과 운영 지원, 교사 교육, 지역아동센터 운영 및 교사 역량 강화, 어린이운동기금 조성·집행 등 다양한 형태로 이루어진다. 또한 어린이집과 초등돌봄 기관을 대상으로 한 특별운영지원사업을 통해 현장교육지원전문가 파견, 갈등 조정, 회의문화 개선 워크숍 등을 지원하며, 협동돌봄센터의 설치·운영을 돕는 등 현장의 안정성과 지속가능성을 뒷받침하고 있다.

이와 함께 공동육아 어린이집 지원사업으로는 공동육아 협동어린이집에 대한 초기 인증과 인증제도 연구를 수행하고, 설립·운영 컨설팅과 교육 프로그램을 제공하여 부모와 교사가 협력하는 어린이집 운영 모델을 뿌리내리게 하고 있다. 아울러 교사의 처우 현실화와 합리화를 추진하기 위해 ‘노동개선위원회 안내서’를 발간하는 등 교육·돌봄 노동환경 개선에도 힘쓰고 있다.

공동육아는 지역 기반 보육·교육사업도 활발히 전개하며 해송지역아동센터와 성남꿈나무지역아동센터를 부설기관으로 운영하고 있다. 또한 격년제로 전국 3천여 명이 참여하는 ‘공동육아한마당’을 개최해 공동체가 함께 어울리는 교육·놀이 문화 축제를 만들어 왔다.

부모, 교사, 시민을 위한 교육사업 또한 공동육아의 중요한 축이다. ‘공동육아 교사성장체계’에 따라 1단계 기초과정, 2단계 심화과정, 3단계 전문과정으로 구성된 체계적 교사교육을 운영하며, 여름·겨울에 열리는 전국 공동육아교사대회, 단기교육, 특강, 다양한 학습소모임(세시·절기, 놀이와 노래, 생태나들이, 통합교사모임, 현장연구모임 등)을 통해 교사들의 전문성과 공동체성을 강화하고 있다. 또한 신입교사, 대표교사, 영양교사를 위한 직무교육, 부모의 이해를 돕는 아동 발달 교육, 공동육아 철학과 공동체성 이해를 위한 교육, 시민을 대상으로 하는 포괄적 성교육·생태교육 등 다양한 교육 프로그램을 운영하고 있다.

연구와 출판 영역에서도 공동육아는 활발한 활동을 이어왔다. 공동육아 제도 연구 개발, 국제학술대회와 정기 포럼 개최, 관련 정책 연구 용역 수행 등 제도적 토대를 마련하기 위한 연구를 진행해 왔으며, <더불어삶> 등의 단행본 발간과 보육정보 계간지 <공동육아> 발행, 협동어린이집 및 초등방과후 운영을 위한 지침서 제작 등 현장 실천을 지원하는 다양한 자료를 꾸준히 만들어 왔다. 서울시 민관협력위원회의 국공립어린이집 안내서 제작 참여, 여성가족부의 돌봄공동체 컨설팅 매뉴얼 개발, 육아공동체 생활백과 발간 등 공공 영역과 협력한 성과도 크다.

이와 더불어 공동육아 사회적협동조합의 설립과 운영을 지원하며, 공동육아사회적협동조합 연합회와의 공동·협력 사업을 통해 협동조합 생태계를 강화하고 있다. 온라인 회원을 보유한 보육정보 커뮤니티 사이트 ‘공동육아(gongdong.or.kr)’를 운영하며, 협동어린이집 설립·운영 자료, 교육자료, 부모교육 콘텐츠, 질문·답변 게시판 등 다양한 정보를 온라인을 통해 제공함으로써 보다 많은 시민들이 공동육아의 철학과 실천에 참여할 수 있도록 돕고 있다.

공동육아 교사론

1. 공동육아에서 교사는 어떤 존재인가?

공동육아 교사에게는 크게 두 가지 차원의 정체성이 주어진다고 볼 수 있다. 공동육아에서 교사는 어린이집의 교육을 담당하는 교육 주체로서의 정체성과 함께, 공동육아(협동조합)라는 공동체 구성원으로서의 정체성을 갖는다. 교사는 보육 현장에서 아이들과 함께 살아가는 직업인으로서 그리고 터전 운영의 공동주체로서 보육교사임과 동시에 사회적 보육을 실천하는 공동육아의 현장 활동가이며 운동가이기 때문이다.

1-1. 교육의 주체로서의 교사

공동육아 교사는 어린이집에서 아이들과 함께 살아가는 존재이다. 아이들 삶의 체험 현장인 터전에서 공동육아의 가치와 지향을 몸소 실천하며 생활 문화와 놀이 문화를 만들어가는 공동육아교육의 실천가다. 더불어 교육을 구성하고, 평가, 해석, 재구성해나가는 순환과정 속에서 실천적 이론을 축적하며 교육과정을 생산해내는 교육전문가이다. 이렇게 교사는 스스로 보육의 자율성과 전문성을 확보함으로써 교육의 주체로 서게 된다. 공동육아 교사가 되어가는 과정은 사회적 육아 운동의 한 주체가 되는 일이며, 공동육아의 교육적 지향을 함께하는 일이며, 자신의 삶을 변화시켜 나가는 과정이라고 할 수 있다. 아이들에게 주고자 하는 삶을 교사가 실제로 살아내고 더불어 성장해 나가는 곳이 공동육아 현장이기 때문이다.

1-2. 공동체 구성원으로서의 교사

공동육아(협동조합) 어린이집은 아이·부모·교사가 함께 참여하는 보육 공동체이며, 생활 공동체, 문화 공동체이다. 교사도 당연히 공동체 구성원으로서 협동조합의 체계와 규정에 충실하면서 정당한 의무와 권리를 갖는다. 그러므로 공동육아 교사는 부모와 함께 어린이집을 운영하는 동등한 주체로서 스스로 주인 의식을 갖고 피고용인의 테두리를 넘어선 상호 교류와 존중, 소통하는 문화를 함께 만들어 간다.  동육아 교사는 한 어린이집의 보육교사로 참여함으로서 단위 교사회의 일원이 된다. 동시에 사단법인 ‘공동육아와공동체교육’의 교사회원이면서 전체 공동육아 교사회의 일원이 되며, 해당 지역 교사회의 일원이 된다. 이렇게 공동육아 교사는 공동체 구성원으로서 중첩적인 정체성을 갖는다. 이에 따라 교사는 각자의 현장을 지키면서도 지역 내 소모임 활동을 한다거나, 법인의 각종 위원회와 연구회에 참여하여 공동육아 활동을 확장하며 살아간다. 또한 시야를 넓혀 보육정책과 사회제도 등에 관심을 갖고 참여하면서 사회적 보육의 주체임을 인식해나간다.

공동육아와공동체교육 교사선언

나는 공동육아와공동체교육의 교사이다.

나는 몸과 마음을 건강하게 지킨다.

나는 아이들의 자연스러운 성장을 믿으며, 그들의 인권을 존중한다.

나는 동료에게 서로의 성장을 돕는 힘이 된다.

나는 살아 움직이고 실천하는 교사회를 만든다.

나는 배움을 앎에, 앎을 삶에 일치시킨다.

나는 생명을 살리는 생태적인 삶을 실천한다.

나는 서로의 다름을 존중하며 더불어 살아간다.

나는 육아의 사회화를 지원하는 교사로서 자긍심을 갖는다.

나는 삶을 함께 누리는 공동체 문화를 만들어간다.

(2007년 1월 27일, 공동육아와공동체교육 교사회)

2. 공동육아 교사의 태도와 역할은 무엇인가?

공동육아가 지향하는 바람직한 교사상은 무엇인가? 공동육아 교사가 갖추어야 할 태도와 덕목은 어떤 것인가? 공동육아에서는 일반적으로 교사를 채용할 때, 공동육아의 철학과 이념에 동의하는지, 그리고 공동체에 주체적으로 참여할 의지를 가졌는지를 살펴본다. 이는 교사의 전문적 지식이나 기술보다도 삶의 가치와 태도와 같은 내면적인 덕목을 중요하게 여긴다는 의미이다.

2-1. 공동육아가 지향하는 교사의 모습

아이들은 매일 오감으로 교사의 마음을 읽는다. 교사의 마음은 태도로 드러나고, 이는 아이의 태도에 영향을 미친다. 교육은 교사의 태도로부터 출발한다고 할 수 있다. 교사가 끊임없는 성찰을 통해 자신을 점검하고, 삶과 유리되지 않는 교육에 대해 고민해야 하는 이유이다. 공동육아에서 중요하게 여기는 교사의 자질과 태도는 여러 차원에서 거론될 수 있겠으나 내면적인 성장과 관련하여 몇 가지 들어보면 다음과 같다.

1) 교사로서의 진정성

공동육아는 좋은 교사처럼 보이는 것보다, 실제 좋은 교사가 되는 데 힘을 쏟는 진정성 있는 교사를 지향한다. 배움을 앎에, 앎을 삶에 일치시키는 교사, 아이들에게 주고자 하는 삶을 교사가 먼저 실천하며 살아가는 모습은 아이들에게 좋은 모델로서의 교육이 된다고 할 수 있다.

2) 변화하려는 의지
공동육아를 일터로 선택했다는 것은 공동육아의 가치와 지향을 기반으로 한 교육적 신념을 실천하겠다는 뜻이다. 이를 위해서는 지속해서 실천하며 변화를 두려워하지 않으면서, 잠재된 능력을 바탕으로 변화와 성장에 대한 자발적인 의지가 필요하다.

3) 다름에 대한 수용적 태도

공동육아에서는 아이·부모·동료 교사 그 밖의 여러 사람과 관계를 잘 맺어나갈 수 있는 소통 능력이 매우 중요하다. 이는 서로 다름에 대한 가치를 기반으로 함께 살 수 있는 공존의 방법을 모색하는 수용적 태도로부터 출발한다. 특히, 동료 교사들과의 관계 및 갈등 전환은 다름에 대한 이해, 인정, 수용을 기반으로 한다. 공동육아가 지향하는 교사의 모습은 서로의 다름을 존중하며 더불어 살아가는 교사이다.

4) 긍정적 사고

일상생활의 상황과 맥락에 대해 가능한 긍정적인 사고로 접근할 때, 긍정적인 결과를 갖게 된다. 공동육아교사는 육아의 사회화를 지원하며, 삶을 함께 누리는 공동체 문화를 만들면서 살아간다. 이를 위해 긍정적인 사고와 함께 배우고 활동하며 지속적으로 성장하려는 태도를 가져야한다.

2-2. 교육 주체로서의 교사의 역할

공동육아 교사는 부모와 함께 어린이집을 운영하는 공동주체이며, 보육의 전문성을 가진 돌봄 전문가이며, 공동육아를 실천하는 현장 활동가이다. 이러한 공동육아교사의 다원적인 정체성은 또한 다원적인 역할을 요구하기도 한다. 그러나 많은 역할 중에서 교사가 가장 집중해야 할 일은 교육의 주체로서의 교사 역할이라고 할 수 있다. 공동육아에서 교사는 교육의 주체로서 다음과 같은 역할을 한다.

1) 환경 제공자

교사는 아이들이 자유롭게 다양한 경험을 할 수 있도록 환경을 조성하고 배려하며 돌보는 역할을 맡는다. 아이들이 어린이집에서 편안하고 즐겁게 생활하며 자신들의 욕구와 관심에 따라 탐색하고 배울 수 있도록 실내, 바깥, 또래, 놀잇감 등 시간과 공간의 환경을 조성하여 제공한다. 이때의 환경은 단순히 물리적인 공간만이 아니라 시공간을 아우르며 풍부한 관계를 맺을 수 있는 인적 환경구성까지를 포함한다. 이를 통해 교사는 아이들의 통합적인 배움을 지원한다.

2) 생활 안내자

공동육아 교사는 아이들의 상황과 맥락에 따라 익혀야 할 태도 및 기술은 물론 아이들의 생활에서 필요로 하는 지식과 정보를 안내한다. 연령발달 및 개별특성에 따른 다양한 경험을 안내하고 선택할 수 있도록 돕는다. 이를 위해 교사는 기다리는 자세가 필요하다. 교육의 결과는 단기적으로 나타나지 않는다. 교사는 먼저 가르치려는 태도보다는 동기 유발 및 길 안내 역할을 해야 한다. 아이들이 직접 경험 속에서 깨달음을 얻고 스스로 체득해나가는 과정을 기다려주고 지켜봐 주는 교사의 끈기와 인내가 필요한 것이다.

3) 정서적 돌봄

교사는 아이들의 성장과 발달을 위해 도움을 주고 지원하는 사람이다. 특히 정서적 돌봄을 중요하게 여겨야 한다. 아이들이 도움이 필요 하거나 어려움을 느낄 때는 물론 아이들이 스스로 깨닫지 못하는 경우에도 아이들의 안전과 건강한 성장을 돕고 지원한다.

4) 삶의 모델(뒷꼭지 교육)

‘아이들은 어른의 등을 보고 자란다’는 말이 있듯이 아이들은 함께 생활하는 교사들의 모습을 통해 세상을 이해하고 성장한다. 그래서 교사는 아이에게 가르치고자하는 기본 생활 습관은 물론, 아이에게 주고 싶은 삶의 모습으로 살아가기 위해 노력한다. 흔히 말하는 뒷꼭지 교육이 중요하기 때문이다. 공동육아 교사는 아이들과의 하루 일과를 ‘일’이 아닌 ‘생활’로서 즐기는 모습을 통해 아이들과 진정한 관계를 맺고 어른으로서 아이들에게 삶의 모델이 된다.

2-3. 공동육아 교사의 관계와 소통

공동육아에서는 아이들에게 주고자 하는 교육의 근본 원리로서 ‘관계 맺기’를 중요하게 여긴다. 생태교육을 통해 자연과의 관계를 배우고, 사람들과의 관계를 통해 함께 살아가는 법을 배워나간다. 공동육아는 삶과 교육이 분리되지 않는, 평등하고 다양한 관계 맺음과 자발적 참여를 실천하는 구성원들의 삶 자체를 교육과정으로 보고 있다. 결국, 어른들이 살아가는 모습은 그대로 아이들에게 학습되고, 더욱이 교사들의 관계와 소통의 모습은 강한 모델링이 되어 아이들에게 전달된다. 그러므로 근본적으로 서로에 대한 신뢰와 존중이 전제되지 않으면 진정한 관계를 이룰 수가 없다. 그리고 그것은 나로부터 시작된다.

1) 아이와의 관계

교사는 아이들과 자유롭고 평등한 관계를 맺는다. 평등한 관계는 아이들이 두려움을 갖지 않으면서 적절한 친밀감과 긴장감이 있고, 적당한 통제기능과 따뜻한 양육자적인 기능이 이루어질 수 있는 관계를 말한다. 관계란 가깝게 있다고 해서만이 생기는 것은 아니다. 아이에 대해 보다 명확히 알아야 가까워지고 신뢰받는다. 교사의 권위는 지시나 명령에 의해 만들어지는 것이 아니라, 아이들의 신뢰로부터 생기는 것이다. 다툼이 일어났을 때 교사는 충분히 아이의 이야기를 경청하고 수용하는 자세로 관계를 맺어가야 한다.

2) 부모와의 관계

공동육아에서 부모와 교사는 운영과 교육을 담당하는 공동주체로서 상호 협력적 관계를 잘 유지해야 공신력을 가질 수 있다. 이는 부모자치와 참여를 원칙으로 하는 공동육아의 구조에서 오는 관계적 특징이다. 따라서 교사는 조합원과 사적으로 지나치게 친해지는 것은 바람직하지 않다. 문제가 발생했을 때 판단에 영향을 미칠 우려가 있기 때문이다. 부모와의 소통은 사안에 따라서 이사회, 연석회의, 날적이, 방모임, 개인 면담, 등등, 공식적인 통로를 이용하는 것이 바람직하다.

3) 동료 교사와의 관계

교사 간의 상호 평등한 관계는 친밀함과 협력을 끌어내고 교사회 내 의사소통을 원활하게 한다. 이는 서로의 존중과 배려를 전제로 한다. 공동육아 안에서 교사회는 하나의 공동운명체라는 인식을 잊지 않아야 한다. 그러나 평등한 관계에서 자칫 잃게 되는 것이 관계의 체계와 질서다. 따라서 역할에 따른 차이는 분명히 하는 것이 좋다. 스스로 역할을 축소 또는 확대하거나, 개별 교사로서의 역할에만 몰입해서는 안 된다. 이를 해소하는 방법은 매사 회의를 통해 논의해가는 것, 역할 돌아가기 등을 통해 서로의 입장을 경험하는 것이다. 함께 산다는 것은 수없이 많은 규칙과 규율, 거듭되는 훈련과 자기억제가 요구된다. 그러나 자유롭고 평등한, 그리고 함께이기 때문에 즐거운 생활이 되도록 늘 새롭게 구성해나가야 한다. 먼저 자신을 바로 세우는 것으로부터 출발하자. 자신을 제대로 세워야 남과 제대로 된 관계를 맺을 수 있기 때문이다.

3. 한걸음 더 나아가기 위하여

공동육아 교사는 한 어린이집의 교사로 출발하여, 그 공동체의 가치와 지향을 실천하면서 교사로서의 역량은 물론이고 자신의 삶의 태도에 변화를 끌어내기도 한다. 동료들과 학습 모임을 만들어서 연구하며 후배들을 지원한다거나, 부모 조합원이 되어 바뀐 입장에서 활동하기도 하며, 공동육아 법인 활동가로 사회적 돌봄 운동을 확산시키는 역할을 해나갈 수도 있다. 이에 한걸음 더 나아가기 위해서 교사는 스스로 다음 몇 가지 노력으로부터 출발해야 한다.

3-1, 실천적 지식을 강화하자

실천적 지식이란 교사가 된 이후에 오랜 기간의 현장 경험을 통하여 형성된 교육 실제에 관한 나름대로 신념과 지식체계를 자신이 만나는 주변 환경, 다양한 사람과의 상호작용 속에서 교사 스스로가 특정한 교육 상황에 맞게 재구성, 재조직하는 지혜를 말한다. 실천적 지식은 교사 자신의 실제로부터 나오기 때문에 실천적이며, 개인적으로 의미 있는 목적을 위해 활용하는 개인적 지식이다. 또한 주변 환경 속에서 다양한 사람들과의 상호작용에 의해서 형성된다.

3-2. 반성적 사고 능력을 함양하자

과거나 현재에 일어나고 있는 행위에 대한 사려 깊고 분석적인 사고로부터 미래에 대한 방향을 만들어가는 아주 자연스러운 과정이 바로 반성적 사고이다. 이러한 교사의 사고 과정 및 체계가 곧 교육적 실천 행위로 이어지기 때문에 교육 현장에서의 끊임없는 반성적 사고 능력이 교육을 좌우한다고 할 수 있다.

3-3. 자기 성숙을 통한 전문성을 모색해나가자

공동육아 교사로 일한다는 것은 공동육아 운동에 동참하는 일이며, 공동육아를 자신의 삶으로 온전히 받아들임을 의미한다. 일과 삶이 괴리되지 않는 부단한 자기성찰과 사고의 전환, 자기교육을 통해 교사로서의 철학과 전망, 정체성을 찾아 나가야 한다. 예컨대, 공동육아에서는 교사대표 순환제를 실시하고 있는데, 대표로서 지도력을 발휘해야하는 자신의 역할을 자각하게 됨에 따라 더욱 자신의 능력을 구축해 나갈 것을 기대하는 것이다. 동료교사를 돕고, 교육계획을 수립하고, 교사대회 및 터전 행사를 소신껏 추진하기도 한다. 이처럼 시야가 확장되는 과정에서 교육을 바라볼 수 있다는 것이 무엇보다도 큰 교사의 성장이라고 할 수 있다.

공동육아 교사 협력 문화와 조직 활동

1. 협력 문화

1-1. 협력 문화의 의미

공동육아 교사에게 현장은 일터일 뿐만 아니라 배움터이기도 하다. 교사는 공동육아의 가치와 지향을 일상을 통해 배우고 익히면서 공동육아의 실천적 지식을 구축해 나간다. 그러나 개별적인 경험에 맡기거나 혼자만의 노력으로 성장을 꾀하기보다는, 교사 회의를 통해 서로를 동료로 받아들이고 서로 이끌어주고 지지하며 각자의 책임을 다 할 수 있는 협력 구조와 협력 문화를 만들어간다. 협력 문화는 공동육아 교사들의 역할과 임무를 올바로 인식하는 가운데 서로 돕고, 격려하며, 함께 성장하는 것이라 할 수 있다. 이에 따라 공동육아 교사회는 회의 구조를 통해 각자의 역할 분담은 물론, 교육 연구, 교사 교육, 부모와의 관계 등에 대해 함께 생각하고 논의하며 놀이와 쉼도 같이 나누고 있다. 이를 통해 서로의 어려움을 덜고 보완하며 교사 개인의 성장은 물론 집단의 시너지를 만들어 가고 있다.

1-2. 협력 문화의 기대 효과

현장에서 교사들의 삶은 아이들의 생활에 중요한 영향을 미친다. 교사들이 자신의 교육적 전망을 가지고 행복하게 생활해야 보육과 교육의 질이 담보된다. 교사들의 삶은 아이들의 생활에 중요한 영향을 미치며, 아이들의 생활이 안정되어야 부모들 또한 편안한 마음으로 공동체와 지역사회를 위한 활동을 할 수 있다. 이처럼 교사들의 협력하는 모습은 무엇보다 아이들에게 좋은 모델링이 되며 보다 확고한 부모들의 신뢰와 지지를 얻을 수 있다.

1-3. 협력문화의 실제

1) 협력 문화에 대한 인식과 태도 기르기

공동체적 삶을 위해서는 누구와도 소통하고 협력할 수 있어야 한다. 소통과 협력은 공동육아의 철학을 실천하기 위한 가장 기본적인 자세이다. 소통은 나와 다른 것을 틀렸다고 배척하지 않고 긍정적인 자세로 다른 사람의 말과 행동에 귀 기울이는 것에서부터 출발한다. 다른 사람은 물론 나를 존중하고 돌보는 자세가 있다면 부모와 아이들의 일상적 협력이 뒤따라 올 것이다. 이와 같은 인식과 태도가 어린이집의 문화로 정착이 되면, 지역사회와의 협력을 통해 사회적 돌봄 운동의 밑거름이 될 수 있다. 협력의 자세와 태도는 신입교사를 맞아들이는 채용 면접, 신입교사 오리엔테이션에서부터 안내되어야 함은 물론 어린이집의 일상생활을 통해 구현될 수 있도록 어린이집 구성원 모두의 지속적인 노력과 상호 돌봄이 필요하다.

2) 서로에 대한 이해와 역할 분담

협력을 해야 함에도 불구하고 교사들 각자 서로 다른 성격이나 취향, 가치관 등이 달라서 의견을 받아들이기 힘든 경우라면 MBTI, 에니어그램, DISC진단 등을 통해서 서로에 대한 이해를 넓히도록 한다. 아울러 교사회 모꼬지, 문화의 날 등 각 교사회의 상황에 맞는 다양한 방법을 통해서 같은 업무를 수행하는 동료들의 협력 분위기를 다져나갈 수 있다.

역할 분담은 교사 각자가 가지고 있는 능력과 관심을 이끌어내어 효율적으로 일을 진행할 수 있도록 한다. 잡무에 대해서도 구체적으로 역할 분담을 하면 사소한 불만과 갈등을 미연에 방지하고 교사회 협력을 지속해 나갈 수 있다.

그러나 역할 분담이 너무 기계적이거나 동료와의 관계를 고려하지 않으면 자신이 맡지 않은 일에 무관심하고, 다른 교사의 어려움을 보지 못하거나, 함께 하려는 마음가짐에서 멀어지게 된다. 따라서 역할 분담뿐만 아니라, 동료 교사와 원만한 소통과 협력을 유지하는 것은 인간관계의 기본이라는 점을 염두에 두어야 한다. 공동육아 교사회는 단순한 역할 분담을 넘어서 서로의 부족함이나 어려움을 배려하고 같이 성장하는 공동체를 지향한다.

3) 참여를 통해 민주주의를 익히는 회의 문화

회의는 일상의 업무수행을 위한 의례적인 과정이 아니라, 자발적인 참여와 토론을 기본으로 하여 서로에 대한 이해를 넓혀나가고 교사회의 시너지를 만들어가는 과정으로 자리매김해야 한다. 어떤 사안에 대한 결정을 할 때 다수결보다는 합의점을 찾기 위해 노력하여 민주적 의사소통과 공동체성을 배우고 실천할 수 있도록 한다. 이를 위해 회의 체계를 잘 갖추어야 함은 물론 다양한 회의 기법을 적용할 수 있다.

① 주간 회의

주간 회의에서는 주간 계획, 주간 평가, 일정 점검이 주 1~2회로 이루어진다. 정기적인 회의 외에도 긴급하거나 필요시 소집할 수 있다. 주간 회의는 주로 낮잠 시간을 통해 이루어지므로 미리 안건을 준비하여 짧은 시간 안에 효율적으로 진행한다. 교사들이 회의를 진행할 동안 보육도우미 등 보조 인력이 아이들을 돌볼 수 있도록 한다.

② 월간 회의

월간 회의에서는 월간 보육·교육활동의 계획 및 평가, 개별 아이의 특성에 대한 논의, 교사 일정 및 역할 분담에 대한 계획과 평가, 운영위원회와의 의사소통 등 다양한 논의가 이루어진다. 깊이 있는 논의를 위해 원장 또는 대표 교사는 안건을 취합하여 미리 교사들에게 공지한다. 각 교사는 각자 방 평가서 및 계획서 초안을 작성하고 논의할 안건을 미리 준비한다.

③ 상·하반기 및 연간 회의

상·하반기 및 연간 회의에서는 한 해 동안의 보육·교육 계획이 잘 이루어졌는지에 대해 총체적으로 평가한다. 평가를 통해 그 간의 교육적 제안과 그 성과와 과제는 무엇이었는지 정리한다. 월간 회의에서 다루었던 목표와 지표들이 공동육아의 교육적 지향 안에서 큰 맥락과 연결되어 있는가를 살펴본다. 그리고 어린이집 환경 평가, 부모들과의 소통, 교사들 간의 관계, 교사회의 진행 방식 등 어린이집과 관련된 총체적인 것들에 대해 점검하고 이후의 과제를 정리한다.

4) 기록의 문화

공동육아에서 기록은 교사들이 자기 성찰을 통해 교육의 방향성을 찾고 내용을 만들어가는 문화적 토대가 된다. 다양한 교육과정의 홍수 속에서 공동육아의 정체성을 명확하게 하기 위해서는 기록을 통한 ‘현장의 이론’을 지속적으로 만들어 가는 것이 필요하다. 기록은 단순한 점검이나 평가에 대비하는 문서를 만드는 과정이 아니라 교사 스스로 능동적으로 그것을 활용할 때 의미를 더할 수 있다. 기록한 내용은 사실에 대한 증빙자료로만  활용하는 것이 아니라 교육 자료로 축적되어 지속적으로 순환되어야 한다. 교사는 기록을 통해 공동육아가 추구하는 교육의 방향성, 아이들의 요구, 발달 단계 등을 확인하고 이를 이후 계획에 반영하여 교육의 맥락을 이어가고 구성원들과 공유할 수 있도록 한다. 축적된 현장의 실천 기록은 공동육아 교육을 살찌워가는 토대가 될 것이다,

5) 같이 공부하며 성장하는 공동체

현장에서 교사들의 삶은 아이들의 생활에 중요한 영향을 미친다. 교사들이 자신의 교육적 전망을 가지고 행복하게 생활해야 보육·교육의 질이 담보된다. 교사들이 교육에 대한 전문성과 전망을 가지고 성장하기 위해 교사 개인의 학습은 물론 같은 현장에서 일하는 교사들의 상호 장학과 협력 학습을 하는 것이 중요하다. 예를 들어, 경력교사가 신입교사의 적응을 돕기 위해 문서로 정리된 자료를 통해 어린이집 생활을 안내하거나 공동육아의 철학과 교육에 관련된 도서를 함께 읽고 토론을 하는 것 등이 있다. 교사들은 서로 가르치고 배우는 가운데 자신의 생각과 실천의 내용을 정리하며 자신들의 교육에 대한 설명력을 갖게 된다. 이를 위해서는 교사 개개인의 의지와 노력은 물론 교사회와 부모들의 지지와 지원이 뒷받침되어야 한다.

2. 조직 활동

2-1. 교사회 활동

교사회는 터전의 보육·교육의 책임 단위로 보육·교육에 관한 제반 문제를 논의하고 의결하고 실행하는 기구로 주간, 월간, 상·하반기 및 연간 회의 등 각종 회의를 통해 교육 계획, 실행 및 평가를 논의한다. 방모임, 교육 간담회, 교육연석회의 등을 통해 부모와 소통하며 공동육아 협동조합의 조합원으로 총회에 참석하고 각종 소위원회 활동에 참여할 수 있다. 또 조합원 야유회나 해보내기 잔치 등 각종 조합 행사에 참여 할 수 있다. 또한 부모들과 더불어 지역 단오잔치, 벼룩시장 등 지역행사를 기획하고 진행하는 등 지역주민과 소통하고 연대할 수 있다. 이를 통해 공동육아의 교육을 실천하는 주체이자, 부모와 함께 공동육아 공동체의 일원이 된다.

를 꾀할 수 있다.

2-2. 공동육아와공동체교육 회원 활동

1) 법인 조직 활동

공동육아 교사들은 (사)공동육아와공동체교육 회원으로서 다양한 법인의 활동에 참여할 수 있다. 법인의 이사회와 운영위원회 등에 참여하여 법인의 살림살이를 같이 고민할 수도 있고, 각 위원회에 참여하여 신생 법인회원이나 어려움에 처한 공동육아회원을 지원하는 일을 할 수도 있으며, 공동육아회보 편집위원회에 참여하여 공동육아와공동체교육의 홍보에 앞장설 수 있다. 뿐만 아니라 다년간의 현장 경험이 있는 경력교사들 중에는 현장교육지원전문가회(페다고지스타)에 참여하여 공동육아의 교육을 연구하며 현장을 지원하는 활동을 통해 법인과 교사회원을 이어주는 연결고리가 될 수 있다.

현장교육지원전문가회: 공동육아현장에 대한 경험과 전문 지식을 가지고 어린이집들의 교육과 운영에 대한 총괄적인 장학지도의 역할을 하는 사람들의 모임을 말한다. 현장교육지원전문가는 이탈리아 레지오 에밀리아의 페다고지스타 제도로부터 아이디어를 얻었기에 ‘페다고지스타’, 약칭 ‘페다’라고도 한다.

2) 교육 참여

(사)공동육아와공동체교육은 2004년부터 교사성장체계를 마련하여 모든 교사들이 참여할 수 있도록 하였다. 이에 따라 공동육아 교사들은 공동육아의 기초입문 단계인 1단계와 심화과정인 2단계, 전문과정인 3단계 교육을 필수적으로 수료하도록 한다. 또 직무에 따라 신임대표교사교육, 전체 대표교사교육, 영양교사 교육 등을 받을 수 있으며 미술교육, 의사소통 교육 등 다양한 단기교육과 여름과 겨울 교사대회에 참여할 수 있다. 나아가 교사성장체계 전 과정을 이수한 이후에 전문적인 연구역량을 강화하고 싶은 교사들은 가칭 공동육아 대학원 과정 교육에 참여할 수 있다. 이같이 다양한 교육활동 참여를 통해서 공동육아 교사들은 교육의 깊이와 폭을 더하고 전문성을 키워나간다.

3) 연구 활동

공동육아 교사들은 포괄적 성교육, 생태모임, 놀이와 노래 모임, 세시절기 모임 등 다양한 학습 소모임에 참여하거나 새로운 교육 소모임을 만들고 참여할 수 있다. 학습 소모임에서 공부하고 연구한 결과물들을 공동육아 교사대회에서 발표하거나 자료집으로 발간하여 공동육아 교사들과 공유하고 있다. 더 나아가 연구 모임에 참여하여 주기적으로 공동육아 포럼을 열고 있다. 이를 통해 공동육아 교육의 가치와 의미를 사회적으로 널리 알리고 확산하여 더 많은 이들과 나누고 있다.

교사 발달 단계 이론

1. 공동육아 교사교육과정

공동육아 교사교육과정은 교사들의 전문성을 강화하고자 하는 목적으로 공동육아의 철학과 지향, 실천을 반영한 내용으로 구성되었다. 지난 20년간 운영되어 온 공동육아 교사교육과정은 사회적 변화 및 교사들의 요구가 달라짐에 따른 변화를 반영한 교육체계를 시의 적절하게 마련하여 운영하고 있다. 출발 초기와 달리 공동육아어린이집은 조합형 협동어린이집으로 제도화되고, 국공립어린이집에서도 참여보육을 실천해가며 확장해가고 있다. 초기 교사들의 경우 경험과 학력이 다양하고 사회적 운동성이 강했다면, 제도화된 현 시점의 교사들은 유아교사 및 보육교사로서의 자격증을 취득한 비교적 단일한 집단 경험을 갖고 있다. 이미 유아교육·보육 이론 및 실제에 관한 기초 지식을 습득한 교사들이 공동육아교사로 진입하는 경향이 많아졌다. 따라서 공동육아에 처음 입문하는 교사들에게 사회적 보육교육운동으로서 공동육아 이념과 실천성, 그리고 이를 반영한 교육과정이 낯설게 느껴질 수 있으므로 교사교육을 통한 공동육아에 대한 이해가 더 중요해진 시점이다.

‘공동육아 교사의 전문성’이라 함은 공동육아 교육철학과 이념에 대한 깊이 있는 이해를 토대로 어린이집에서 교육과정을 구성하고 실천하며 더 나아가 생태적인 삶과 연계해 보육을 폭넓게 조망하여 이를 다른 구성원들과 함께 적극적으로 공유할 수 있는 재구성 능력과 설명력을 의미한다.

2005년 영유아보육법상 보육시설 분류에 ‘부모협동보육시설’로 추가되었으며, 2016년 8월 ‘협동어린이집’으로 명칭이 변경되었다.

2. 공동육아 교사교육과정의 역사

공동육아의 전신인 ‘해송어린이걱정모임’ 주체들이 1978년 보육운동을 시작하면서 ‘해송보육학교’를 설립하여 보육담당자를 양성하였다. 1994년 공동육아협동조합어린이집(이하 ‘공동육아어린이집’) 출발 당시부터 새로운 방식의 어린이집 설립을 고민하는 부모와 교사, 관심 있는 시민을 대상으로 공동육아 입문교육인 ‘현장학교’를 시작하였다. ‘현장학교’는 공동육아 초기부터 사용해온 현장체험 중심의 학습 공동체를 지향하는 상징적 용어이다. 보다 많은 사람들에게 공동육아 정신을 알리고 이해시키기 위해 매해 현장학교를 진행하고 있다.

현장학교[기초과정]은 1994년 시작되어 2025년 72기까지수료하였다.

2-1. 공동육아연구원의 교육 진행

공동육아와공동체교육의 전신으로 1992년에 설립된 공동육아연구원에서는 1994년부터 현장학교를 기초입문교육으로 개설하고, 원장교육(예비원장학교)과 주제별 심화교육 등 공동육아 교육내용을 만들어 가는데 도움이 되는 영역별 교육 등을 진행하였다. 초기 현장학교는 공동육아어린이집 설립에 관심이 많은 부모와 시민들이 주 대상이 되었고, 2000년대 초반 공동육아 확산 이후는 공동육아어린이집에서 근무하는 교사가 현장학교 주 수강자가 되었다.

1978년 '어린이걱정모임'이 1990년 '탁아제도와 미래의 어린이 양육을 걱정하는 모임'으로 재 발족되어, 1992년 ‘공동육아연구회’를 설립하였다. 1995년 ‘공동육아연구원’으로 조직을 개편하여, 1996년에 사단법인으로 인가받았다.

2-2. 교사들의 자율적인 교사교육과정

공동육아 초기 교사들은 보육·유아교육을 전공하지 않았지만 다양한 경험을 가졌거나 사회변혁에 관심이 많은 사람들이 공동육아운동 차원에서 교사활동을 시작하였다. 교사회간의 교육 나눔과 연대의 필요성이 절실해지면서 1999년 공동육아교사협의회를 발족하여 교육, 연구모임, 교육자료 발간사업 등 자발적이고 능동적으로 공동육아 교육과정을 만들어왔다. 소모임 형식의 다양한 연구 분과(자연탐사, 놀이, 음악, 문학, 현장연구, 요리, 방과후 분과)에 모든 교사들이 참여하며, 지역교사회를 구성하고 연대하며 전문성을 강화시켰다.

공동육아교사협의회는 2002년 조직재구성을 통해 공동육아와공동체교육교사회(이하 공동육아교사회)로 조직 개편되었고, 현재 전국적으로 17개 지역의 500여명 교사회원이 조직되어있는 교사조직이다. 어린이집, 방과후, 지역공동체학교(지역아동센터) 교사회로 구성되어있고, 서울경기지역 외 중부지역(강릉, 춘천, 원주, 천안, 충주, 대전), 대구, 부산경남, 광주, 제주, 국공립지역교사회로 편제되어 있다.

2-3. (사)공동육아와공동체교육의 활발한 교사교육 운영

공동육아어린이집이 양적으로 확대되며, 2002년 조직재구성을 하여 (사)공동육아연구원을 (사)공동육아와공동체교육이라는 현재의 법인체제로 확대 개편하였다. 가장 큰 특징은 공동육아연구원, 조합협의회, 교사협의회 등으로 나뉘어져 있던 공동육아의 동력을 (사)공동육아와공동체교육으로 묶어 세웠다는 것이다. 이러한 조직 재구성에 따라 교사교육은 더욱 확대되었다.

2001년부터 직무교육으로 대표교사교육이 시작되었고, 이후 영양교사교육도 함께 진행하고 있으며, 교사회(지역교사회의)에서 자체적으로 신입교사교육을 진행하고 있다. 2002년 공동육아 전문강사 양성을 위한 모둠안내자교육(세시와 한해 흐름, 생태 나들이, 놀이와 노래, 표현예술 등 4개 모둠)과 2003년 지역별교사활동가 교육, 2004년 공동육아리더십 교육, 2005년 리더십심화과정, 2006년 교육활동심화과정(생태 나들이), 2007년 교육활동심화과정(놀이와 노래) 등 장기 교육과 주제별 워크숍, 영역별 교육, 특강 등이 다양하고 활발하게 진행되었다.

1994년부터 시도해온 다양한 단기 교육과 특강, 2002년부터 1년 단위 장기 교육의 내용을 바탕으로 2007년 ‘공동육아 교사성장체계’ 모형을 개발·운영하고, 2018년 개편 연구를 통해 현재의 ‘교사성장체계’가 마련되었다.

3. 공동육아 교사성장체계

공동육아 교사성장체계는 기존 ‘교사교육’이라는 용어에 담겨있는 타율적이고 정형화된 교육에 대한 인식의 한계를 넘어서서 교사의 자율적 성장을 독려하는 복합적이고 역동적인 체계이다. 크게 단계별 교육, 직무교육, 개방형 교육으로 구성되어 있다.

단계별 교육(현장학교): 기초과정(1단계), 심화과정(2단계), 전문과정(3단계)

개방형 교육: 교사대회(여름·겨울), 단기교육 및 특강, 학습 소모임(세시와 한해 흐름, 놀이와 노래, 생태 나들이, 미술교육, 교육철학, 성교육 등)

직무교육: 신입교사교육, 대표교사교육, 영양교사교육

공동육아 교사성장체계는 아래와 같다.

공동육아 교사성장체계

개방형 교육				단계별 교육			직무 교육
교사대회	단기교육및특강	대동놀이 교육		Ⅰ단계 기초과정			신입교사교육
				Ⅱ단계 심화과정				영양교사 교육
		학습 소모임		Ⅲ단계 전문과정			대표교사 교육
대학원 과정(가칭)							원장 리더십 교육

3-1. 단계별 교육

단계별 교육은 3개월에서 1년 단위 장기 과정으로 서로가 배우고 나누는 학습공동체를 지향한다. 강사는 공동육아연구자, 영역별 전문가, 공동육아현장전문가(경험이 많은 선배교사)들로 구성되어 일방적인 강의가 아닌, 선배교사들과의 경험 나눔, 참여형 학습을 통해 공동육아에 대한 이해를 돕고 전문성을 강화해 가고자 한다.

단계별 교육은 교사들의 자발적 선택이 아닌 필수 교육으로, 공동육아교육전문가로 성장을 돕고자 연차별로 교사들에게 필요한 내용으로 구성하였다.

단계별 교육을 요약하면 아래와 같다.

구분	[기초과정] (1단계)	[심화과정] (2단계)	[전문과정] (3단계)
일정	매년 1~2회	매년 또는 격년	2~3년 마다
대상	신입교사, 부모, 시민	[기초과정]을 수료한 경력 2~4년차 교사	[심화과정]을 수료한 경력 6~8년차 교사
기간	3개월 과정, 주 1회 또는 2회 (평일, 주말)	1년 과정, 월 2회(평일, 주말)	1년 과정, 월 2회(평일, 주말)
인원	25∼30명 내외	25명 내외	20명 내외
진행 방식	강의, 담금질, 현장연수	강의, 워크숍, 학습 소모임과 연결한 팀티칭, 교육사례 발표	강의, 토론, 팀별 주제연구, 현장방문, 주제연구발표
교육 내용	공동육아의 기초, 공동육아 교육이론, 공동육아 교육실제	공동육아교육과정, 하루흐름의 의미 세시와 한해 흐름 생태 나들이 놀이와 노래 장애통합교육 표현예술교육 교육활동의 구성	공동육아 교육과정의 이해 및 재구성 (매해 주제를 정해 강의 구성)
목적	공동육아운동에 대한 기본적인 이해, 이론적 기초 및 교육과정 실제 습득	교육활동의 실제를 직접 경험을 통해 관찰, 연구, 숙달과정을 거치며 공동육아 교육활동을 통합적으로 구성하고 심화	공동육아 실천 경험을 바탕으로 학습자 스스로 교육과정을 재구성해가는 경험을 통해 교육전문가로 성장

1) 현장학교 1단계 [기초과정]

공동육아교육에 관심 있는 누구나에게 공동육아의 지향과 교육원리를 소개하는 과정이다. 공동육아운동의 철학적·사회문화적 배경과 그동안 공동육아현장에서 만들고 실천해 온 교육과정 이론과 실제를 이해하고 공동육아운동에 보다 쉽게 참여할 수 있게 하고자 한다.

공동육아 기초 내용인 이론 강의와 실천사례 소개, 참여 학습으로 구성되며, 총 19회 강의 중 개론과 교육과정 7강은 현장학교[입문과정]으로 운영되고 있다.

	교육내용
개론	공동육아 역사와 철학/ 공동육아 교육철학/ 공동육아협동조합과 공동체
교육과정	만들면서 만들어가는 교육과정 / 공동육아의 한 해 흐름/ 공동육아의 나들이 / 공동육아의 놀이 문화
교육활동	공동육아 이야기문화 / 공동육아 장애통합교육 / 공동육아의 기록/ 아이와 상호작용 / 교사회 문화 / 공동육아의 먹을거리와 환경 / 담금질(놀이와 노래, 생태 나들이)

2) 현장학교 2단계 [심화과정]

기초과정에서 습득한 교육과정에 대한 이해를 바탕으로 현장에서 필요한 실제를 경험하고 심화시키는 과정이다. 각자의 요구와 필요에 따라 분야를 나누어 집중적인 경험과 피드백 등을 통해 숙달하게 하고, 이를 토대로 현장에서 통합적으로 교육과정을 구성할 수 있는 능력을 갖도록 한다. 2단계를 수료하면 ‘공동육아교사자격증’이 발급되고, 이후 학습 소모임 구성원으로 참여하거나 새로운 학습 소모임을 구성할 수 있다.

3) 현장학교 3단계 [전문과정]

공동육아 교사 경험을 바탕으로 동료 교사들과 함께 교사 스스로 교육과정을 재구성하며, 공동육아교육과정 중 공통된 주제들을 연구하며 교육전문가로 성장하고자 한다. 멘토와 함께 주제 연구를 하고 연구내용은 공동육아 포럼에서 발표하는 등 공동육아 내외로 공유하며, 연구하는 교사로 공동육아법인의 연구모임에 참여할 수 있다.

3-2. 직무교육

직무교육은 직무에 필요한 내용으로 대표교사(원장, 교사대표)교육, 영양교사(조리사 포함)교육, 신입교사교육으로 구성되어있다.

대표교사교육	리더십과 협력·소통 능력 키우기, 보육정책 대응 등의 내용으로 진행된다. 처음 대표교사를 맡은 교사에게 필요한 ‘대표교사의 역할과 업무’, ‘상담과 회의 진행’을 안내하고 있다.
영양교사교육	먹을거리를 담당하는 교사에게 영양교사의 역할, 주방의 위생과 안전, 안전한 먹을거리, 몸과 마음 돌보기, 요리 실습 등의 내용으로 진행된다.
신입교사교육	공동육아어린이집에서 처음 근무하는 교사에게 공동육아를 안내하는 오리엔테이션 성격이다. 1단계: 터전 교사회에서 공동육아어린이집 일상적인 내용 안내 2단계: 지역 교사회에서 교사회조직체계와 지역 연대, 교사회 문화 안내 3단계: 현장학교 1단계 [기초과정] 수강을 통해 공동육아 기초적인 이론과 실제를 터득

3-3. 개방형 교육

1) 공동육아 여름·겨울교사대회

공동육아교사대회는 전국의 공동육아 교사들이 한자리에 모여서 재교육, 축제와 연대하는 시간으로 공동육아교사회가 스스로 교사대회 내용을 기획하여 진행하는 특별한 교사교육이라고 할 수 있다.

1995년 4개의 공동육아어린이집 교사회가 참여한 여름교사대회를 시작으로, 1998년부터는 겨울교사대회를 개최하여, 연 2회 여름(2박3일), 겨울(2일) 교사대회를 진행하고 있다. 여름교사대회는 재교육, 연대, 축제의 내용으로, 겨울교사대회는 전체강연, 교육 사례 나눔, 교사회 총회를 진행하며, 전체 공동육아교사회의 욕구와 필요에 따라 다양한 내용으로 자발적이고 창의적으로 운영하고 있다.

각 현장 아이들과 생활에 집중했던 시각을 잠시 돌려 공동육아 전체를 조망하고, 자신을 돌아보며, 새로운 지식과 정보를 공유하고 연대하는 재충전의 기회가 될 수 있다.

2) 단기교육

공동육아법인 혹은 지역 교사회에서 자율적으로 진행하며 인권, 성교육, 다문화, 수공예, 표현예술, 의사소통 등 필요에 따라 다양한 주제로 진행한다.

3) 대동놀이교육

대동놀이는 공동육아의 일상적인 공동체 놀이로 남녀노소, 아이들과 어른이 지역에서 모두 어울려 공동체 의식을 함양하고 같이 즐길 수 있는 놀이이다. 공동육아 교사 누구나 대동놀이를 진행하고 이끌어보는 리더의 경험을 하고, 공동육아 전체로 시야를 넓히면서 성장하도록 돕고자 한다.

4) 학습 소모임

현직교사와 공동육아와 계속 연결될 퇴직교사들이 함께 자발적으로 참여하여 관심사에 따라 자율적으로 운영하는 교사 모임이다. 생태, 놀이와 노래, 세시와 한해, 성교육, 교육철학, 수공예 등의 주제를 정해 토론·워크숍 등을 통해 함께 배우고, 개인의 경험들을 모아 모두의 경험으로 재정리하는 과정을 거쳐 공동육아 교육내용을 연구해 가고자 한다. 이 과정을 수행한 교사는 이후 공동육아 전문 강사로 활동할 수 있다.

5) 공동육아 대학원과정(가)

다년간 경험한 공동육아 교육 실천을 바탕으로 한 경력교사·부모들이 전문연구자로 성장하기 위한 연구 역량을 높이고, 국내외 교육과 시민사회의 학문적, 실천적 성과를 공동육아와 결합시킬 수 있는 역량을 개발하고자 대학원 체계를 마련해가려고 한다. 공동육아 리더들의 공동 언어체계, 공동 인식 기반을 마련하고자 현재 다양한 학문의 세미나를 진행하고 있다.

6) 초등과정

초등과정의 경우 공동육아방과후 현장학교를 운영해 오다 인원의 축소로 인해 어린이집유치원 현장학교 기초과정과 연결해서 진행하고 있다. 아동의참여권, 학교생활, 교사론, 초등아이들의발달, 교육철학을 별도로 듣고 있으며, 지역공동체 교사회의 경우 공동육아의역사와철학, 참여공동체문화만들기 포함해서 위의 5강을 듣고 있다.

함께한 사람들

어린이집유치원현장교육지원전문가 : 김기나, 윤우경

지역공동체현장교육지원전문가 : 유은진

방과후현장지원전문가 : 박혜수

강동꿈나무지역아동센터 : 김명진

공동육아사무국 간사 : 한연정